sexta-feira, 27 de novembro de 2009

Ensino Fundamental de 9 anos - A confusão continua...

Fonte: RICARDO WESTIN - FÁBIO TAKAHASHI - DA REPORTAGEM LOCAL - Folha de São Paulo - 27/11/2009
Falta de regra tumultua matrículas do 1º ano
Felipe tem cinco anos e já terminou a educação infantil. Já estaria pronto para entrar no primeiro ano do novo ensino fundamental, mas pelo menos duas escolas privadas de São Paulo nas quais tentou se matricular disseram que só o aceitariam se refizesse o último ano da educação infantil.O menino fará seis anos em outubro. As escolas que o recusaram argumentaram que ele poderia entrar no primeiro ano apenas se completasse seis anos no primeiro semestre.Esse é um problema que acontece em várias partes do país por causa da ampliação do ensino fundamental (antigo primeiro grau) de oito para nove anos. Mais especificamente, em razão da falta de regras claras em relação à idade da criança que pode entrar no primeiro ano. Em 2010, todas as escolas terão obrigatoriamente de aumentar o ensino fundamental.Parte do Brasil decidiu que a criança só pode entrar no ensino fundamental com seis anos já completos. Em outra parte, pode com cinco anos (desde que complete os seis durante o ano). A falta de sintonia provoca problemas em transferências, como no caso de Felipe."Ele já começou a alfabetização na escola. Seria frustrante para ele ficar numa turma com crianças mais novas e ouvindo do professor coisas que já sabe", explica a mãe dele, Eliane Yuri Utiyama, 37, que conseguiu matriculá-lo num colégio particular que, em vez de olhar apenas a data de nascimento, considerou o histórico escolar.O Conselho Nacional de Educação, ligado ao Ministério da Educação, diz que as crianças só devem ser aceitas no primeiro ano se já tiverem completado seis anos no início do ano letivo. "Ela não pode começar com cinco anos", diz a secretária nacional de Educação Básica, Maria do Pilar Lacerda.Segundo ela, essas crianças são muito novas para ter aulas de alfabetização e precisam ter bastante tempo para atividades lúdicas e brincadeiras.Mas Conselhos Estaduais de Educação têm fixado datas de "corte" diferentes, por entenderem que têm autonomia para regular seus próprios sistemas (redes públicas e privadas).Seguem a recomendação federal os conselhos do Acre, Pernambuco, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Alguns que fixaram critério próprio, de 30 de junho, são São Paulo, Minas Gerais e Distrito Federal. Em Mato Grosso, é o dia 30 de abril.Nos casos de Mato Grosso do Sul e Paraná, liminares judiciais obrigam as escolas públicas e privadas a aceitar crianças com cinco anos, incluindo as que só completarão seis anos em 31 de dezembro.Nesses casos, o pai não é obrigado a matricular o filho de cinco anos, mas tem esse direito. O obrigatório, por lei, é o ensino a partir dos seis anos.
Adaptação
Por causa da confusão legal, há critérios diferentes até entre escolas da mesma cidade, principalmente particulares.Boa parte das escolas do país já fez a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Uma pequena parte fará a mudança só no ano que vem, prazo final para a adaptação.A ideia do governo é garantir às crianças das escolas públicas um ano a mais na escola, com vaga garantida. O poder público é obrigado a oferecer vaga apenas no ensino fundamental. As escolas privadas também precisam seguir a regra.
Conselho de Educação quer padronizar regra
O Conselho Nacional de Educação, ligado ao Ministério da Educação, reunirá em dezembro representantes de Estados, municípios e escolas particulares numa tentativa de criar uma data-limite nacional para que a criança, segundo o dia de nascimento, possa ser matriculada no primeiro ano do novo ensino fundamental.O conselho teme que, caso a ausência de padronização permaneça, crianças novas demais entrem no ensino fundamental. Para o órgão, os alunos de cinco anos devem ter atividades lúdicas e brincadeiras, e não lições de alfabetização."Se um sistema estabelece dezembro como limite, a criança cursará todo o primeiro ano com cinco anos. É uma temeridade", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do conselho, Cesar Callegari.O órgão vai defender que o corte nacional seja fixado em fevereiro, início do ano letivo.A dificuldade para a padronização ocorre porque parte das escolas já vinha adotando datas diferentes para o corte. O Estado de São Paulo, que fixou a data de aniversário limite em 30 de junho, tinha dezembro como corte anterior. Se passasse para fevereiro, a mudança seria demasiado brusca.Mesmo com a decisão do Conselho Estadual de Educação, o corte das escolas estaduais e municipais localizadas apenas na cidade de São Paulo ficou definido em fevereiro.Na cidade, a maioria dos colégios particulares fixou 30 de junho como corte. E parte deles faz a criança vinda de outro colégio, ainda que aprovada, repetir o ano caso ela não se enquadre no limite etário. A criança, então, refaz o estágio e entra no primeiro ano só no ano seguinte, já com seis anos. É o que ocorre nos colégios Santo Américo, onde o corte é em 31 de julho, e Vera Cruz. Os alunos que já estudavam lá não enfrentam o problema e continuam os estudos normalmente.Há outras que aceitam as crianças, mas não automaticamente. A vida escolar anterior é analisada. Caso os professores julguem que elas têm condições de entrar no primeiro ano, são matriculadas.Esse é o caso dos colégios Pentágono, Magno e Santa Maria. "Respeito a história do aluno e não olho só a data de nascimento", diz Cláudia Mileo, diretora do Pentágono. "É preciso olhar caso a caso", concorda Cláudia Tricate, do Magno.

quarta-feira, 25 de novembro de 2009

Promoção por Mérito: a mentira continua

Fonte: UDEMO
De acordo com o parágrafo 4º, do artigo 4º, da Lei Complementar n. 1097/2009, temos que:
§ 4º - Observadas as condições estabelecidas nesta lei complementar, poderão ser beneficiados com a promoção até 20% (vinte por cento) do contingente total de integrantes de cada uma das faixas das classes de docentes, suporte pedagógico e suporte pedagógico em extinção, existente na data da abertura de cada processo de promoção .
A Secretaria da Educação lançou um novo material de propaganda, intitulado Programa de Valorização pelo Mérito, onde se lê:
"Os 20% a serem promovidos são calculados sobre o total da categoria (ou faixa) (sic) e não apenas sobre o número dos que estão aptos a prestarem o exame.
O próprio Secretário da Educação não sabe a diferença entre categoria e classe. Mas o que interessa é o que vem a seguir.
A diferença entre o texto da lei (que é o que vale) e o material da SE (mais uma vez mentiroso e enganador) é a mesma que existe entre o discurso e a prática desse governo com relação à valorização da educação.
Exemplificamos, com base na categoria Diretor de Escola (na verdade, é classe) em que há hoje cerca de 5.000 profissionais na ativa:
Se o cálculo dos 20% fosse feito sobre o total da "categoria", como afirma a Secretaria:
- na passagem da faixa 2 para a faixa 3, seriam considerados 5.000 diretores (a "categoria"), e não apenas 1.000 (a faixa) . Portanto, 20% de 5.000 são 1.000, ou seja, todos os diretores da faixa 2 seriam promovidos para a faixa 3;
- na passagem da faixa 3 para a faixa 4, seriam considerados 5.000 diretores (a "categoria"), e não apenas 200 (a faixa). Portanto, 20% de 5.000 são 1.000, ou seja, todos os diretores da faixa 3 seriam promovidos para a faixa 4, e ainda sobrariam 800 vagas;
- na passagem da faixa 4 para a faixa 5, seriam considerados 5.000 diretores (a "categoria"), e não apenas 40 (a faixa). Portanto, 20% de 5.000 são 1.000, ou seja, todos os diretores da faixa 4 seriam promovidos para a faixa 5, e ainda sobrariam 960 vagas;
Seria bom, se fosse verdade. Mas não é. É sim, e mais uma vez, propaganda enganosa, má fé e mentira.

terça-feira, 24 de novembro de 2009

Nota baixa para o governo

Engraçado, o governo de São Paulo não perdeu a chance de falar do Enem, mas até agora parece que o SARESP para o estado foi diferente do SARESP aplicado na escola, pois para o governo não houve nenhuma falha, tudo foi perfeito. Alías essa sempre é a propaganda. Nem Poliana e Alice seriam ingênuas a tal ponto. Me engana que eu gosto...
Fonte: Editorial do Jornal Agora São Paulo, de 20/11/09
A prova do Saresp serve para avaliar o desempenho dos alunos da rede estadual. Mas se há alguém que com certeza se saiu pior do que o esperado no exame foi o governo de São Paulo.
Para começar, a prova foi adiada por uma semana depois que a empresa contratada para montar e distribuir os exames não conseguiu entregá-los a tempo. Embora muito menos grave, o caso fez lembrar o vazamento da prova do Enem, que obrigou o governo federal a também adiar a sua realização.
Ocorre que um novo problema surgiu agora, durante a realização do exame do Saresp. Para impedir que os alunos "colem" as respostas de seus colegas, 26 cadernos de questões diferentes foram produzidos -com as mesmas perguntas, mas colocadas em ordens diferentes. A cada caderno corresponde uma folha de respostas específica. Na aplicação das provas de português e matemática, nesta semana, ocorreram erros de montagem, e muitos estudantes receberam folhas de resposta com ordens diferentes daquelas dos cadernos de questões.
A Secretaria de Estado da Educação diz que problemas assim podem ocorrer em uma prova desse porte -2,5 milhões de estudantes são avaliados no Estado- e garantiu que não haverá prejuízo para os alunos. Para isso, o cuidado na hora da correção terá de ser redobrado. O que se espera é que dessa vez o desempenho do governo seja melhor.

sábado, 21 de novembro de 2009

Veja como é a política de cotas em 41 instituições públicas de ensino superior

Fonte: 20/11/2009 - UOL - Da Redação - Em São Paulo
Veja como é o sistema de cotas para negros em 41 instituições públicas, segundo levantamento divulgado no "Manifesto em defesa da justiça e constitucionalidade das cotas". O levantamento foi elaborado pelo professor José Jorge de Carvalho, da UnB (Universidade de Brasília).
Segundo os dados pesquisados por Carvalho, das 249 instituições públicas brasileiras, 93 (37,3%) já oferecem ações afirmativas, como bônus na pontuação das provas ou cotas raciais ou para alunos de baixa renda ou provenientes de escolas públicas. Dentre essas instituições, 67 (26,9% do total) oferecem cotas voltadas a negros e indígenas. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 6,5% da população é preta (denominação utilizada pelo instituto).Para o pesquisador, as três universidades estaduais paulistas (USP, Unesp e Unicamp) formam o "grupo mais hostil" às cotas. "A pior situação de um jovem negro no Brasil é morar em São Paulo, porque as principais universidades [USP (Universidade de São Paulo), Unesp (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho) e Unicamp (Universidade Estadual de Campinas)] não têm cotas", diz Carvalho.
Confira a lista:
UFPA (Universidade Federal do Pará/PA): 50% paracandidatos de escolas públicas, destes 40% parapretos e pardos
UnB (Universidade de Brasília/DF): 20% para negros e10 vagas para indígenas
UFG (Universidade Federal de Goiás/GO): 10% paracandidatos de escolas públicas, 10% para negrosde escolas públicas
UFMA (Universidade Federal do Maranhão/MA): 25%para candidatos de escolas públicas, 25% paranegros de escolas públicas, 1 vaga para indígenae 1 vaga para deficiente físico em cada curso
Ufal (Universidade Federal de Alagoas/AL): 20% paranegros de escolas públicas, e destes, 40% parahomens e 60% para mulheres
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiada Bahia/BA: 50% para candidatos de escolaspúblicas, destes 60% para afrodescendentes;e 5% para indígenas
UFBA (Universidade Federal da Bahia/BA): 45% paracandidatos de ensino médio público, sendo 2%para indígenas, 37,5% para negros e 5,5% paraoutros candidatos de ensino médio público
UFS (Universidade Federal de Sergipe/SE): 50% paracandidatos de escolas públicas, 70% destes paranegros e pardos e indígenas, 1 vaga suplementarpara portadores de necessidades especiais
UFRB (Universidade Federal do Recôncavo Baiano/BA):45% para candidatos de ensino médio público,sendo 2% para indígenas, 37,5% para negros e 5,5%para outros candidatos de ensino médio público
UFSJ (Universidade Federal de São João Del Rey/MG):50% para candidatos de escolas públicas, destes46% para pardos, pretos e indígenas
UFJF: Universidade Federal de Juiz de Fora/MG: 50%para candidatos de escolas públicas, e destes25% para negros
Unifesp (Universidade Federal de São Paulo/SP): 10% devagas negras, prioritariamente para negros deensino médio público; se não houver preenchimento,completar com outros candidatos de escolaspúblicas
UFSCar (Universidade Federal de São Carlos/SP): 20% paracandidatos do ensino médio público, sendo 35%destes para negros e 01 vaga não cumulativa porcurso para indígenas, progressivamente até 2014
UFABC (Universidade Federal do ABC/SP): 50% paracandidatos de escolas públicas, e destas, 28,3%para negros e 0,1% para indígenas
UFPR (Universidade Federal do Paraná/PR): 20% paranegros, 20% para candidatos de educação básicapública, 10 vagas para indígenas
UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina/SC): 20%para candidatos de educação básica pública,10% para negros, prioritariamente de educaçãobásica pública, 6 vagas para indígenas em gerale 120 vagas de licenciatura intercultural para osKaingang, Xokleng e Guarani
Instituto Federal de Santa Catarina/SC: 50%para escolas públicas, 10% para negros prioritariamentede escolas públicas
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/RS):30% para candidatos de escolas públicas, sendometade para negros
UFSM (Universidade Federal de Santa Maria/RS): em2009, 20% para candidatos de escolas públicasbrasileiras, 11% para negros, 5% para deficientesfísicos e 8 vagas para indígenas
Unipampa (Universidade Federal do Pampa/RS): em 2008,30% para candidatos de escolas públicas, 10%para negros, 6% para deficientes físicos e 4 vagaspara indígenas
ESTADUAIS
UEMT (Universidade Estadual do Mato Grosso/MT):25% para negros de escolas públicas ou privadascom bolsa
UEA (Universidade do Estado do Amazonas/AM): 80%para estudantes do Amazonas que não tenhamcurso superior completo nem o estejam cursandoem instituição pública de ensino, destes, 60%para candidatos do ensino médio público
Unemat (Universidade do Estado de Mato Grosso/MT):25% para negros de escolas públicas ou privadascom bolsa
UEMS (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/MS): 30% para candidatos de escolas públicas, edestes, 20% negros e 10% para indígenas
UEG (Universidade Estadual de Goiás/GO): 20% paranegros, 20% para candidatos de escolas públicas,5% para deficientes e/ou indígenas
Fundação de Ensino Superior de Goiatuba/GO:10% para candidatos de escolas públicas, 10% paranegros e 2% para indígenas e portadores de deficiência
Uncisal (Universidade Estadual de Ciências da Saúdede Alagoas/AL): 10% para candidatos de escolapública e 5% para negros também egressos deescola pública
Uneb (Universidade do Estado da Bahia/BA): 40% paraafrodescendentes do ensino médio público
UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana/BA): 50% para candidatos de escolas públicas e,dessas, 80% para negros
Uesc (Universidade Estadual de Santa Cruz/BA): 50%para candidatos de ensino médio público, dessas75% para negros, 02 vagas para índios ouquilombolas em cada curso
Uesb (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/BA): 50% para candidatos de escolas públicas,destes 70% para negros
UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais/MG):20% para afrodescendentes, 20% para candidatosde escolas públicas, 5% deficientes físicose indígenas, todos com baixa renda
Unimontes (Universidade Estadual de Montes Claros/MG):20% para afrodescendentes, 20% para candidatosde escolas públicas, 5% deficientes físicose indígenas, todos com baixa renda
UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro/RJ): 20%para escola pública, 20% para negros e 5% deficientesfísicos ou indígenas ou filhos de policiaismortos em serviço - até R$ 630 per capita
Uenf (Universidade Estadual do Norte Fluminense/RJ): 20% para escola pública, 25% para negros e 5%deficientes físicos ou indígenas ou filhos de policiaismortos em serviço - até R$ 630 per capita
Uezo (Centro Universitário Estadual da Zona Oeste/RJ): 20% para escola pública, 20% para negros e 5%deficientes físicos ou indígenas ou filhos de policiaismortos em serviço - até R$ 630 per capita
Uespi (Universidade Estadual do Piauí/PI): 5% paracandidatos de escolas públicas e 5% para negros
Faetec (Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio deJaneiro/RJ): 20% para candidatos de escolas públicas,20% para negros e 5% deficientes físicosou indígenas ou filhos de policiais mortos emserviço - até R$ 630 per capita
Centro Universitário de Franca/SP: 20% paranegros, 5% para candidatos de escolas públicase 5% para deficientes
UEL (Universidade Estadual de Londrina/PR): até 40%para candidatos de escolas públicas, destas atémetade para negros, dependendo da demanda,e 6 vagas para indígenas
UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR): 25%para candidatos oriundos de escolas públicas, 8%para candidatos negros de escolas públicas e 6 vagaspara grupos indígenas do Estado do Paraná

terça-feira, 17 de novembro de 2009

Senado avança na aprovação de projetos que visam a combater a violência nas escolas

Quem viver verá...
Fonte: 17/11/2009 - 18h31 - Pedro Peduzzi - Da Agência Brasil - Em Brasília
A Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprovou hoje (17), em caráter não terminativo, dois projetos de lei que têm por objetivo conter os altos índices de violência contra professores nas escolas. O primeiro é de autoria do senador Paulo Paim (PT-RS) e classifica como violência qualquer ação ou omissão contra professores, decorrente da relação de educação que cause morte, lesão corporal ou dano patrimonial, praticada por alunos, pais, responsável legal ou terceiros.
O Projeto de Lei 191/09 garante ao docente proteção da autoridade policial e atendimento médico e realização de perícia no Instituto Médico Legal. Ao agressor menor de idade, prevê a aplicação do disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente. Caso ele seja maior de idade, fica a cargo do Ministério Público tomar providências, tendo por base os dados do boletim de ocorrência ou relatório policial.
A comissão aprovou - também em caráter não terminativo, mas por falta de quorum - o Projeto de Lei 251/09, de autoria da senadora Marisa Serrano (PSDB-PR), que prevê a implantação de um serviço de monitoramento denominado Save (Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas). Além de servir para mapear as ocorrências de violência nas escolas, o Save será utilizado para divulgar medidas que evitem esse tipo de violência.

sexta-feira, 13 de novembro de 2009

CNJ quer adolescentes em conflito com a lei em estágio nos tribunais

Fonte: Agência Brasil - 13/11/2009
O CNJ (Conselho Nacional de Justiça) publicou no Diário Oficial da União desta sexta-feira (13/11) recomendação aos tribunais para inserirem adolescentes em conflito com a lei em estágios de nível fundamental e médio ou em atividades de prestação de serviços à comunidade.
A medida se baseou em acordo firmado entre o conselho, tribunais com sede em Brasília e a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) no Distrito Federal. Durante sessão plenária do CNJ, os conselheiros aprovaram a recomendação, sugerida pelo conselheiro Paulo Tamburini, para que os demais tribunais do país acompanhem a iniciativa e também contratem adolescentes em conflito com a lei como estagiários.
No caso do TJ-DF (Tribunal de Justiça do Distrito Federal), haverá seleção, orientação e acompanhamento dos estagiários por intermédio da 1ª Vara da Infância e Juventude. Além da atividade profissional, eles terão atendimento médico e odontológico, seguro de vida e transporte garantido.
Pela parceria, as instituições se comprometeram a abrir vagas de estágio para jovens com idade entre 16 e 21 anos. Participantes do termo de cooperação técnica, tribunais e a OAB deverão se responsabilizar pelo pagamento das bolsas de estágio e providenciar seguro de vida e transporte dos estagiários. Eles também deverão elaborar relatórios periódicos e individuais com as frequências dos adolescentes e as avaliações das atividades exercidas por eles.

quinta-feira, 12 de novembro de 2009

"Promoção por Mérito": Projeto Matusalém

Fonte: UDEMO
O Governo Federal e a Caixa Econômica Federal, para fazer propaganda da Mega Sena, afirmam o seguinte:
"A Mega-Sena é o jogo que oferece os maiores prêmios para você. Duas vezes por semana, você tem a chance de se tornar milionário...A aposta mínima, de 6 números, custa R$ 2,00."
Portanto, com apenas R$ 2,00, você pode ficar milionário! Nada mau, principalmente para os desavisados. O que o Governo e a Caixa não informam é que milhões de outras pessoas (é o seu caso!) precisam perder dinheiro, para que alguns poucos (nunca sabemos quem são!) possam tornar-se milionários.
O Governo do Estado de São Paulo, na Exposição de Motivos do PLC 29/09, que veio a ser a LC 1097/09, afirma o seguinte:
"Os integrantes do Quadro do Magistério poderão auferir importantes ganhos de remuneração ao longo de suas carreiras em função apenas de seu esforço e dedicação (valorização do mérito)." (g.n.)
O que o governo do Estado não informa:
1. Mesmo que todos os integrantes do Q.M. preencham todos os requisitos e sejam aprovados nas avaliações, apenas alguns deles (no máximo 20%) serão promovidos, em cada faixa. Portanto, essa promoção não depende apenas do esforço e dedicação do integrante do QM, mas, e principalmente, das disponibilidades orçamentárias do governo. Ou seja, a palavra final é do governo, e não do candidato. Se o governo alegar que não tem disponibilidade orçamentária, ele pode promover apenas 10%, 5%, ou 1% dos aprovados, uma vez que se fixou um máximo (20%), mas não se determinou um mínimo de promoções. Para ser um projeto sério, 20% deveria ser o mínimo, e não o máximo de promovidos.
2. Com essa restrição, para que todos os atuais integrantes do QM cheguem ao topo da carreira (Faixa 5, Nível V), serão necessários, no mínimo, 191 anos. É isso mesmo que você leu: 191 anos! 35 anos, da faixa 1 para a faixa 2; 44, da faixa 2 para a faixa 3; 52, da 3 para a 4; 60, da 4 para a 5.
191 anos são, no mínimo, seis gerações de educadores e 47 novos governos estaduais. Algo para Matusalém nenhum botar defeito. Levando-se em conta que educação, neste Estado, é sempre um projeto de governo, e nunca de Estado, só os ingênuos e os desavisados podem acreditar na continuidade desse projeto, por tanto tempo, e, pior ainda, que serão beneficiados por ele.
3. Mesmo para os promovidos, a valorização salarial jamais será aquilo que o governo divulga, uma vez que os reajustes incidirão sempre sobre os salários iniciais, excluindo vários benefícios, como a Gratificação Geral, a Gratificação de Representação, a Gratificação de Função, a GAM (parte Vantagem Pessoal) e o Auxílio de Transporte. Sobre o ALE, a incidência também deverá ser parcial. Com isso, na faixa 1, o reajuste será de cerca de 19%; na faixa 5, de 12,5%, sobre o total de vencimentos.
Portanto, se você acredita na Mega Sena, confia neste governo, e tem vocação para Matusalém (o personagem bíblico que teria vivido cerca de 969 anos), vá em frente, e comece a se preparar para as provas!
E repita, todas as manhãs, antes de sentar para estudar: me engana, que eu gosto!

quarta-feira, 11 de novembro de 2009

Decreto n.º 55.012, de 10 novembro de 2009

Suspende o expediente nas repartições públicas estaduais no dia 20 de novembro de 2009, nas situações que especifica
JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e à vista da Lei municipal da Capital nº 13.707, de 7 de janeiro de 2004, Dia da Consciência Negra,
Decreta:
Artigo 1º - Fica suspenso o expediente nas repartições públicas estaduais sediadas no Município da Capital do Estado no dia 20 de novembro de 2009.
Artigo 2º - Aplica-se o disposto no artigo anterior às repartições públicas estaduais sediadas em municípios do Estado que tenham editado lei instituindo como feriado municipal o dia 20 de novembro, Dia da Consciência Negra.
Artigo 3º - As repartições públicas estaduais que prestam serviços essenciais e de interesse público e que tenham o funcionamento ininterrupto, terão expediente normal no dia mencionado nos artigos anteriores.
Artigo 4º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio dos Bandeirantes, 10 de novembro de 2009

sexta-feira, 6 de novembro de 2009

Concurso Educação Infantil e PEB I - SME SP

Para ler o edital na íntegra clique no título.
A Secretaria Municipal de Educação publicou nas páginas 37 a 45 do Diário Oficial da Cidade desta sexta-feira, 06 de novembro, os editais dos concursos de ingresso para o provimento dos cargos de professor de educação infantil e de professor de educação infantil e ensino fundamental I, organizados pela Fundação Carlos Chagas.
As inscrições serão feitas pela Internet, das 10h do dia 30 de novembro às 14 horas do dia 11 de dezembro, ou via banco, no mesmo período. A taxa é de R$ 45,00.
São 818 vagas para professor de educação infantil e ensino fundamental I e 467 vagas para professor de educação infantil.
As provas para os cargos de professor de educação infantil e ensino fundamental I estão previstas para serem aplicadas no dia 28 de fevereiro de 2010. Já os candidatos aos cargos de professor de educação infantil farão as provas no dia 07 de março de 2010.
As provas de conhecimentos gerais e de conhecimentos específicos, ambas eliminatórias e classificatórias, serão compostas de 30 questões objetivas cada. As dissertativas terão duas questões e as objetivas serão compostas por questões de múltipla escolha.

Prova São Paulo será realizada nos dias 17 e 18 de novembro

Fonte: sme/sp 06/11/2009
Cerca de 335 mil alunos da Rede Municipal de Ensino realizarão nos dias 17 e 18 de novembro a 3ª edição da Prova São Paulo, composta por questões de múltipla escolha de Português e Matemática. Como a prova tem resultados nominais, será possível avaliar o progresso de cada estudante da rede. Assim, como em 2008, os critérios de elaboração da prova obedecerão novamente à escala do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
São avaliados todos os anos alunos do 2.º e 4.º anos dos Ciclos I e II. Os alunos que, em 2008, estavam nestas etapas de ensino, em 2009 são avaliados apenas por amostragem (3.º ano do Ciclo I e 1.º e 3.º anos do Ciclo II). Além deles, participam da avaliação todos os alunos matriculados nos 3º e 4º anos do PIC (Programa Intensivo do Ciclo I). A avaliação será aplicada também a todos os alunos do 1º ano do Ciclo II que tiveram desempenho igual ou menor a 150 na escala de proficiência em Português na avaliação do ano passado.
Em 2008, excepcionalmente, os alunos do 4º ano do Ciclo II foram avaliados por amostragem. Neste ano, todos farão a prova.
O teste de Português será aplicado no dia 17 de novembro e o de Matemática, no dia 18. Os alunos terão três horas para responder ao exame, que terá 20 itens para o 2º e 3º anos e 3º ano do PIC e 32 itens para os demais participantes. O exame será aplicado pelos profissionais das próprias escolas. Professores de Português aplicarão as provas de Matemática e vice-versa, com o cuidado de não avaliarem turmas nas quais lecionam.
Alunos com necessidades educacionais especiais farão as mesmas provas dos demais estudantes. O material, porém, será adaptado para eles, que contarão com aplicadores especiais (ledor ou escriba).
No segundo dia de prova, 18 de novembro, os alunos responderão também a um questionário sobre seus hábitos de estudo. Haverá um questionário também para os pais, que responderão a questões sobre a situação socioeconômica da família. Uma carta com informações sobre a prova será enviada aos pais. A novidade deste ano é que as famílias receberão, também pelos Correios, boletins com o desempenho do filho na avaliação.
As provas são elaboradas por profissionais da Secretaria Municipal de Educação juntamente com a empresa contratada pela Prefeitura de São Paulo. Os resultados serão encaminhados para as Diretorias Regionais de Educação (DREs) e para as escolas da rede.
Mais do que avaliar o desempenho dos estudantes, a Prova São Paulo será a grande referência para o planejamento escolar de 2010, aferindo com precisão o que crianças e jovens aprendem individualmente, em cada nível de escolaridade. Um dos diferenciais da prova é permitir que a escola saiba como está o desempenho de cada um de seus alunos, nominalmente.
Escala Saeb
Em 2007, a Prova São Paulo foi feita com duas escalas diferentes. A avaliação do 2.º ano teve uma escala própria, enquanto as provas das demais séries estavam na escala Saeb, conhecida e utilizada nacionalmente. Em 2008, todas as provas já tiveram como base o Saeb – índice utilizado pelo Ministério da Educação para avaliar os alunos de todo o país – assim como em 2009. Isso significa que, ao longo do tempo, será possível observar o desenvolvimento de um determinado aluno, ano a ano do Ensino Fundamental, e comparar seu aprendizado com o desenvolvimento da educação brasileira.

Você leu a Carta da S.E. ?

Fonte: UDEMO - 06/11/2009
Você leu a Carta que a Secretaria da Educação enviou a todo o pessoal do magistério, da ativa, no mês de outubro?
Se leu, percebeu; se não leu, vai saber agora.
Nessa Carta, intitulada Valorização pelo Mérito: Programa tornará as carreiras do magistério mais atrativas, a S.E. e o próprio Secretário da Educação tentam "vender gato por lebre", de uma forma bastante enganosa e contraditória, além do sacrifício da língua portuguesa.
Vejamos alguns pontos extraídos da Carta:
1. "O Programa valorização pelo Mérito, lançado pela Secretaria da Educação na semana passada, estabelece medidas e (sic) possibilitarão aos professores multiplicar o salário inicial, ao longo da carreira, por quase quatro vezes."(g.n.)
2. "A remuneração inicial para a jornada de 40 horas semanais, atualmente de R$ 1.834,85 (para PEB II, incluindo as gratificações) poderá chegar a R$ 6.270,78, o que representa um aumento de 242%."(g.n.)
3. "A remuneração do diretor de escola poderá chegar a R$ 7.147,05, mais de três vezes a remuneração inicial de R$ 2.321,09." (g.n.)
4. "No caso dos supervisores, a remuneração poderá chegar a R$ 7.813,63, mais de três vezes a remuneração inicial de R$ 2.509,11."(g.n.)
5. "Em primeiro lugar, para os que estão ainda no início de sua vida funcional....Essas pessoas teriam um aumento na sua remuneração equivalente a 100% do respectivo salário inicial..."(g.n.)
6. "Em segundo lugar, para os que já estão mais perto da aposentadoria aplica-se o mesmo raciocínio anterior, podendo a faixa 5 ser atingida em 9 anos. Mesmo os que estão muito próximos de cumprirem o tempo para aposentar-se poderão ter benefícios maiores proporcionalmente. Suponhamos uma pessoa que está a 3 anos de cumprir o tempo mínimo. Se ela decidir atrasar sua aposentadoria em apenas mais três anos, ela poderá prestar 3 concursos (contando o do ano que vem) e aumentar sua aposentadoria em até 75% do salário inicial." (g.n.) Nossos comentários:
a. No item 1, a Carta fala que o salário inicial poderá ser multiplicado por quase quatro vezes (quatro vezes= 400%);
b. No item 2, cai para 242% (quase duas vezes e meia);
c. No item 3, chega a mais de três vezes (três vezes = 300%);
d. No item 4, chega a mais de três vezes (três vezes = 300%);
e. No item 5, cai para 100% (100% = uma vez);f. No item 6, cai para 75%. (75% = menos de uma vez).
Resumindo: a SE afirma que o salário inicial poderá ser multiplicado por até quatro vezes, mas a própria SE, nos exemplos, deixa claro que, em nenhum caso, o aumento chega a tanto.
g. A SE usa, indistintamente, as expressões: salário inicial e remuneração inicial, como se fossem sinônimos. Não são.
h. No item 6, ocorre o fato mais grave, que pode ser classificado como propaganda enganosa ou fraude. Atente a esta afirmação:
" Se ela decidir atrasar sua aposentadoria em apenas mais três anos, ela poderá prestar 3 concursos (contando o do ano que vem) e aumentar sua aposentadoria em até 75% do salário inicial."(g.n.)
Como essa pessoa poderia prestar 3 concursos em três anos, se o interstício mínimo entre um concurso (uma promoção) e outro (a) é de 3 anos? Em três anos, ela só poderia prestar um único concurso e, se aprovada, aumentaria sua futura aposentadoria em até 25% do salário inicial (e não 75%).
Parece que a pressa e a necessidade de supervalorizar um projeto ficam acima da razão e da seriedade.
Se você, colega, não ia se aposentar, contando com isso, esqueça. É enganação!
7. A pressa é tanta, que a própria Secretaria da Educação chama o Adicional de Local de Exercício (ALE) de "auxílio por localização de exercício". De onde será que eles tiraram essa expressão?
8. Com relação a esse Adicional, dão uma boa notícia: ele será incorporado para efeito de aposentadoria. E duas más notícias: a incorporação ocorrerá na proporção de 1/25 (mulheres) ou 1/30 (homens) por ano de permanência na escola. Geralmente, as gratificações e os adicionais são incorporados à razão de 1/10 ao ano; portanto, em 10 anos, a incorporação é total. No caso do ALE, só os que começarem no magistério no ano que vem (2010) e permanecerem o tempo todo em escolas que dão direito a esse adicional conseguirão a incorporação total desse benefício, na aposentadoria. Ou seja, 25 anos de contribuição, para as mulheres, e 30 anos, para os homens. Segunda má notícia: sobre o ALE incidirão os descontos de IAMSPE e Previdência.
Veja, agora, o caso mais grave.
A Carta contém o seguinte trecho:
"O integrante do magistério que mudar de carreira (sic) mediante concurso público (de professor para diretor ou supervisor) terá garantido o enquadramento em faixa correspondente à remuneração imediatamente superior à que possuía no cargo anterior." (g.n.)
Comparem com o texto da Lei (artigo 8º, IV, b, da LC n. 1097/2009):
Artigo 27 - O integrante do Quadro do Magistério, quando nomeado para cargo de outra classe da mesma carreira, será enquadrado, na data do exercício, no mesmo nível do seu cargo ou função-atividade de origem e na faixa inicial do novo cargo. (g.n.)
Cabem, aqui, duas observações:
1. O texto da Carta fala em "mudar de carreira". Se a carreira é do magistério, mudar de carreira significa sair do magistério. Em seguida, esclarece o que quis dizer com "mudar de carreira": passar de professor a diretor ou supervisor. Isso é mudar de cargo dentro da carreira, e não mudar de carreira.Maldita pressa!
2. Pela Carta, quem mudar de cargo será enquadrado numa faixa superior (já que se fala em remuneração superior). Pela Lei, quem mudar de cargo será enquadrado na faixa inicial do novo cargo. Ou seja, um diretor na faixa 3, que for nomeado supervisor, ficará, neste cargo, na faixa 1, que é a faixa inicial, e não na faixa 4 ( que é a faixa correspondente à remuneração imediatamente superior à que possuía no cargo anterior, de diretor), como quer fazer crer a Carta.Maldita desonestidade!
Portanto, colegas, e num pequeno resumo, é isso que está na famosa Carta da SE aos educadores.Mais uma vez, mentiras, enganações e fraudes.Não é novidade.

Altera dispositivos da Resolução SE nº 73, de 21-10-2009, que dispõe sobre a convocação de docentes para reassumir o exercício das respectivas funções

36 – São Paulo, 119 (207) Diário Oficial Poder Executivo - Seção I sexta-feira, 6 de novembro de 2009
Resolução SE 82, de 5-11-2009
Altera dispositivos da Resolução SE nº 73, de 21-10-2009, que dispõe sobre a convocação de docentes para reassumir o exercício das respectivas funções
O Secretário da Educação resolve:
Artigo 1º - Passam a vigorar com a seguinte redação os dispositivos adiante mencionados da Resolução SE nº 73, de 21-10-2009:
I – o § 2º do artigo 1º:
“§ 2º - As 12 horas semanais de trabalho, das quais 10 horas em atividades com alunos e 2 horas em trabalho pedagógico coletivo (HTPCs) na unidade escolar, bem como as aulas atribuídas nos termos do inciso II deste artigo, deverão ser cumpridas pelo docente, obrigatoriamente, no exercício de substituições, em ocasionais ausências de professor responsável pela regência de classe ou pelo magistério de aulas, observado seu campo de atuação, independentemente da respectiva habilitação/ qualificação, e, na desnecessidade de substituições, em outras atividades correlatas à função, designadas pelo superior imediato.”
II – o artigo 4º:
“Art. 4º - na segunda ou terceira semana de novembro do corrente ano, as Diretorias de Ensino deverão realizar sessão única de atribuição, respeitada a ordem de classificação, a fim de que os docentes que não tiverem aulas regulares atribuídas na unidade de classificação possam assumir regularmente a regência de classe ou o magistério de aulas disponíveis, observada a legislação vigente, bem como garantir a fixação de sede de exercício do servidor que permanecer apenas com a carga horária mínima de trabalho.”
Artigo 2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.

quinta-feira, 5 de novembro de 2009

Informação PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO - SEE

Senhores Dirigentes,
Em razão de questionamentos encaminhados a este Departamento, informamos que a inscrição para Prova do Processo Seletivo Simplificado para Docentes, está sendo realizada no período de 03 a 20/11/2009, no site da Fundação Vunesp: www.vunesp.com.br .
De acordo com o Edital publicado no DOE de 24/10/2009, o docente/candidato poderá se inscrever:
1. Para o campo de atuação Classe e/ou
2. Para o campo de atuação Educação Especial e/ou,
3. Para o campo de atuação Aulas, em até 2 (duas) áreas, sendo 1 (uma) disciplina por área:
• Linguagens e Códigos ( Língua Portuguesa, Inglês, Arte, Educação Física, Espanhol, Alemão, Japonês, Francês, Italiano e Língua e Cultura Étnica )
• Ciências da Natureza e Matemática (Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Biologia, Física e Química )
• Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia )
Na Ficha de Inscrição, o interessado, no campo OPÇÃO DE CLASSE/ AULA poderá se inscrever em todas as opções que for de direito, selecionando-as individualmente, antes de voltar à Ficha de Inscrição e concluir sua inscrição.
Em razão da ocorrência de que candidatos – Processo Seletivo Simplificado PEB I e PEB II, não oficializaram corretamente o preenchimento do campo de opção para prova, alertamos que é permitido ao candidato refazê-la, realizando uma única inscrição, contendo todas as disciplinas/classe de opção para prova.
As provas serão realizadas em 2 (dois) domingos sequenciais, sendo distribuídos das seguintes formas:
1º Domingo
Manhã: Campo de Atuação Classe (PEB I)
Tarde: Área de Linguagens e Códigos
2º Domingo
Manhã: Área de Ciências da Natureza e Matemática
Tarde: Área de Ciências Humanas e Educação Especial
Esclarecemos que a nota obtida na disciplina objeto da prova será utilizada para classificação nas demais disciplinas da mesma área em que o candidato for habilitado. Exemplificando, o docente inscrito para a prova de Matemática será classificado nas disciplinas de Ciências Físicas e Biológicas, Física, e/ou Química, de acordo com sua habilitação e assim, sucessivamente. Na possibilidade, solicitamos informar aos interessados, o acima exposto.
Atenciosamente
Rosa Mieko Nakashima Fukase
Diretor Técnico II
Jorge Sagae
Diretor Técnico III

quarta-feira, 4 de novembro de 2009

Referência Bibliográfica - SEE - Concurso Público e Processo Seletivo Simplificado

Resolução SE - 80, de 3-11-2009 (DOE 04/11/2009 – pp 30 a 39)
Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridos para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos, e dá providências correlatas
O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou o Comitê Gestor de elaboração de provas, de que trata a Resolução SE 69/2000, e considerando a necessidade: de explicitação dos perfis de competências e habilidades desejáveis aos professores da rede pública estadual; de orientação dos processos de concursos públicos e de ações de formação continuada segundo tais perfis, resolve:
Artigo 1º - Aprova-se o Anexo que integra esta resolução com a indicação dos perfis de habilidades e competências requeridos de Professores PEB-I, PEB-II e de Educação Especial, bem como da bibliografia básica.
Artigo 2º - Os perfis de habilidades e competências, bem como a bibliografia básica indicada, serão requeridos na primeira etapa do concurso público para provimento de cargos de Professor Educação Básica II, para seleção de docentes temporários e para progressão na carreira.
Parágrafo único - Para as ações de formação continuada desenvolvidas no âmbito da Secretaria da Educação serão observados os mesmos perfis e bibliografia constantes do Anexo que integra esta resolução.
Para Ler na Integra Clique no Título e será direcionado para o edital com todas as referências.

terça-feira, 3 de novembro de 2009

Exame Supletivo - Ensino Médio

PARA LER NA INTEGRA A PORTARIA DA CENP, BASTA CLICAR NO TÍTULO
Fonte: 26/27 – São Paulo, 119 (204) Diário Oficial Poder Executivo - Seção I sábado, 31 de outubro de 2009
Do requisito e das Normas para Inscrição
Art 3º - para a inscrição no Exame Supletivo/ 2009, no nível de conclusão do Ensino Médio, o candidato deverá ter no mínimo de 18 anos completos ou a completar na data de realização da prova.
Art 4º- a inscrição para os Exame Supletivo/ 2009 será realizada, somente pela Rede Mundial de Computadores, via Internet, no endereço eletrônico www.educação.sp.gov.br , no período de 03 de novembro à 17-11-2009.
Art. 6º - As Diretorias de Ensino/ Escolas/ Núcleos de Informática viabilizarão condições para atendimento aos candidatos que desejarem realizar sua inscrição, nos dias úteis e no horário de funcionamento dos estabelecimentos, no período compreendido entre 03 de novembro a 17-11-2009.
Art. 7º - o Exame Supletivo/2009- Ensino Médio será estruturado em quatro provas objetivas, com 30 (trinta) questões de múltipla escolha cada uma, e uma proposta de tema para Redação:
Prova I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Artes, Educação Física);
Prova II – Matemática e suas Tecnologias;
Prova III – Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Prova IV – Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Química, Física e Biologia)
Art. 11 – o Exame Supletivo/ 2009, no nível de conclusão do Ensino Médio, será realizado, nos Municípios disponibilizados no site da inscrição, no dia 17-01-2010, nos horários estabelecidos abaixo:
Das 08h às 10h30 - Prova I: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Artes, Educação Física);
Das 11h às 13h30 - Prova II: Matemática e suas Tecnologias;
Das 14h30 às 16h30 - Prova III: Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Das 17h às 19h - Prova IV: Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Química, Física e Biologia)

domingo, 1 de novembro de 2009

PROVA BRASIL - MATEMÁTICA

PROVA BRASIL
O Ministério da Educação tem a satisfação de entregar a você, professor(a) das escolas públicas de ensino fundamental, esta publicação que vai ajudá-lo(a) a conhecer os pressupostos teóricos da Prova Brasil
A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O SAEB traz resultados mais gerais; porém é um instrumento importante para o planejamento de políticas públicas que fortaleçam a escola e o trabalho de cada professor(a). Para que toda a diversidade e as especificidades das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a avaliação denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada município.
A presente publicação denominada Matemática – Orientações para o Professor – SAEB/Prova Brasil – 4ª série/5º ano.
Em termos de Matemática, a aferição de competências ocorre a partir da Matriz de Referência de Avaliação, documento que norteia a confecção dos itens que compõem a Prova Brasil e o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.
O documento está organizado em três partes.
A primeira parte é relativa à contextualização do ensino de Matemática
Na segunda parte do documento, apresenta-se uma caracterização dos itens de avaliação em matemática que compõem cada intervalo de níveis de proficiência dos alunos de quarta série na Prova Brasil. Na terceira e última parte do documento, há discussões sobre o ensino de ma­temática e algumas sugestões de orientações didáticas decorrentes das análises realizadas na segunda parte do documento.
Contextualizando o Ensino de Matemática
Os conteúdos dos quatro blocos dos PCN devem ser organizados ao longo do ano, de forma articulada e equilibrada, sem privilégios de um ou outro bloco de conteúdo
Matriz de Referência de Avaliação e Matriz Curricular: Diferenças Fundamentais.
O objetivo deste tópico é discutir as diferenças entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referência de Avaliação, já que as finalida­des de uma e de outra são muito diferentes.
A Matriz Curricular direciona o currículo de uma instituição de en­sino, leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área e apresenta: objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação.
A Matriz de Referência de Avaliação também leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área, mas é composta apenas por um conjunto delimitado de habilidades e competências definidas em unidades denominadas de Descritores que, no caso da Matemática, estão agrupados por blocos de conteúdos.
Para a Prova Brasil e o SAEB, há um documento denominado Matriz de Referência de Ma­temática – SAEB/Prova Brasil – Temas e Descritores, publicado pelo INEP/MEC em 2001, que direciona a construção dos itens de avaliação dessas provas.
Os Descritores dessa Matriz foram formulados com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemática.
. a confiança na capacidade para elaborar estratégias pessoais quando da resolução de um problema;
. a valorização da troca de experiências com colegas como forma de aprendizagem;
. a curiosidade para perguntar, explorar e interpretar os diferentes noções matemáticas, reconhecendo sua utilidade no cotidiano;
. o interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo e de resolução de problemas;
. a organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.
Aspectos que Evidenciam Uma Prova em Larga Escala
À opção correta dá-se o nome de descritor; às incorretas, distratores.
Aspectos relativos à Matriz de Referência de Avaliação
. Os Blocos de Conteúdos
Números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação.
. Os Descritores
descrever algumas das habilidades matemáticas que serão priorizadas na avaliação.
. Alguns comentários sobre os Descritores
Dependendo das variáveis didáticas, a localização do Descritor nos níveis de desempenho dos estudantes avaliados se modifica.
Aspectos Relativos aos Itens de Avaliação
Os Enunciados
Em geral, se propõe a questão de modo que o aluno possa formular uma resposta sem ler as alternativas.
Os Distratores
As respostas previstas nos distratores de um item devem ser capazes de dar in­formações acerca do raciocínio desenvolvido pelo estudante na busca da solução para a tarefa proposta.
A Complexidade da Avaliação
Ensino depende da escolha de descritores, da clareza e objetividade do enunciado do item, das variáveis didáticas envolvidas e das informações dadas pelos distratores.
Caracterização dos Níveis de Proficiência de Matemática
O que caracteriza um nível de proficiência é um conjunto de habilidades. Isto significa que, às vezes, um conjunto de estudantes está alocado em um nível de proficiência, pois mostra ter desenvolvido habilidades desse nível. Esse mesmo grupo de estudantes pode também ter desenvolvido algumas habilidades alocadas no nível seguinte, mas não o conjunto de habilidades desse nível.
De 0 até 199
Neste nível, as habilidades que aparecem com mais frequência são as de identificação de informações quantitativas, espaciais e de cálculo. É possível avaliar a capacidade dos estudantes em resolver problemas em contextos próximos e rotineiros em sua vida.
Níveis de 200 a 249
Ampliam-se as habilidades e os conteúdos matemáticos neste nível. O foco é o trabalho com operações, em situações contextualizadas ou não, envolvendo números naturais e, em alguns casos, racionais.
Nível 250 – 325
As habilidades se ampliam neste nível em relação ao anterior. As habilidades de identifica­ção surgem em itens relativos ao domínio das relações espaciais em situações um pouco mais complexas, nas primeiras noções de paralelismo entre os lados de um polígono, na identifica­ção de um quadrado e de um paralelogramo usando a noção de paralelismo.
A progressão entre os diferentes níveis acontece articulando-se os diferentes conteúdos, habilidades e variáveis didáticas
As habilidades e os conteúdos matemáticos são considerados de maneira articulada na caracterização dos níveis e, dessa forma, na progressão verificada na análise dos resultados
O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar Aprimora­mento da Competência Matemática do Estudante?
. considerações sobre o fazer matemático;•
. princípios metodológicos fundamentais para o ensino da matemática;•
. comentários sobre tipos de atividades que potencializam a aprendizagem dos conteúdos • matemáticos;
. orientações didáticas específicas para cada bloco de conteúdos da matemática;
. considerações finais.•
O que significa o fazer Matemática
Quanto mais os estudantes puderem resolver problemas, refletir, tomar decisões, agindo como produtores de conhecimento, não apenas como executores de instruções, mais certeza terão sobre as razões das decisões que tomarem e, portanto, não terão medo da matemática, pois poderão construir significativamente seus saberes.
Princípios Metodológicos
laprender não somente os conteúdos escolares, mas a viver e atuar em sociedade, com clareza e discernimento, neste mundo complexo e em constante transfor­mação.
lConhecer o que seus alunos sabem acerca de determinado assunto permite ao professor o planejamento de ações específicas
lComunicar hipóteses e procedimentos aos outros obriga o estudante a organizar suas ideias
lOs momentos de discussão coletiva são excelentes para explorar as di­ferentes possibilidades de resolução de um problema
lA partir dos conhecimentos já elaborados pelo grupo e considerando-se os objetivos de ensino traçados,
lrealizar painéis de apresentação do conheci­mento matemático socialmente construído.
Tipos de Atividades
lResolução de problemas
lObservação de regularidades
lHistória da Matemática
lUso de Jogos e Tecnologias
lEspaço e Forma
lConhecimentos Espaciais
lConhecimentos das Formas Geométricas
lGrandezas e Medidas
lNúmeros e Operações
Cálculos que permitam usar as propriedades do sistema de numeração
. Os estudantes podem também realizar cálculos e comparações de diferentes composições e decomposições.
Problemas para aprofundar a análise do valor posicional
Aprofundar a análise do valor posicional, pode-se propor a formação de uma quantidade determinada de dinheiro com notas de R$100,00, R$10,00 e R$1,00, uma vez que as cédulas com esses valores equivalem às unidades, dezenas e centenas
Números Racionais
O trabalho com os números racionais na escola envolve a exploração de uma grande variedade de problemas que os números naturais não são suficientes para resolver.
Representações decimais
Situações envolvendo o sistema monetário podem ser um bom ponto de partida para o ensino das representações decimais.
Representações fracionárias
Uma forma de ampliar esses conhecimentos é propor que os estudantes, após pensarem em como resolver a situação, argumentem sobre a equivalência dessas divisões
Se os estudantes só utilizarem os algoritmos tradicionais, uma série de relações que enri­quecem o conhecimento sobre as frações não seria visível.
Operações
. ter sentido no campo do conhecimento da criança, para que ela possa imaginar uma estratégia para resolvê-lo, mesmo que não seja a correta, nem a mais econômica;
. que o problema envolva um desafio: a estratégia conhecida não pode ser suficiente • ou eficiente - para resolvê-lo;
. que seja suficientemente aberto para dar espaço ao surgimento de diferentes estratégias de resolução válidas, para que seja possível confrontá-las e extrair conclusões a partir delas.
Problemas Aditivos
lProblemas em que algo mudou, uma quantidade aumentou ou diminuiu, enfim, • ocorreu uma transformação positiva ou negativa (ideia de acrescentar, da adição, ou de tirar, da subtração)
lProblemas em que duas ou mais medidas se combinam para formar outra medida • (ideia de juntar da adição e de separar da subtração)
lProblemas que relacionam duas medidas (ideia de comparação)•
lProblemas que envolvem a composição de duas ou mais transformações que dão • lugar a outra transformação
Problemas Multiplicativos
lProblemas que envolvem proporcionalidade
lProblemas que envolvem uma organização retangular ou um produto de medidas
lProblemas que envolvem uma análise combinatória
Cálculos escritos (algoritmos)
lCálculo mental exato e aproximado (estimativas)
lUso da calculadora
Tratamento da Informação
lLeitura e organização de informação
lColeta e organização da informação obtida
Considerações Finais
Além da diversidade dos alunos e professores brasileiros, observamos as diferenças que residem nas possibilidades e nas motivações para aprender e ensinar, o que supõe uma adap­tação individualizada de objetivos, conteúdos, métodos de ensino, organização da aula, avalia­ção, etc., facilitadoras no ajuste às necessidades do processo de ensino e aprendizagem.
Matriz Curricular e uma Matriz de Referência para Avaliação, destaca os elementos que compõem uma prova de larga escala, e sublinha a importância do trabalho do professor com os conteúdos dos quatro blocos temáticos propostos em documentos oficiais nacionais: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação.
Dessa forma, neste documento, buscou-se contribuir para uma reflexão sobre o ensino de matemática e a aprendizagem das crianças brasileiras, no sentido de superar dificuldades e avançar para o sucesso dos alunos com relação a essa área do conhecimento.

LEGISLAÇÃO - PROGRAMA LER E ESCREVER - PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO - SEESP

Resolução SE 86, de 19/12/2007
Institui o Programa “Ler e escrever” no Ciclo I – COGSP
Objetivos:
- Alfabetizar até 2010 todos os alunos com 8 anos de idade.
- Recuperar a aprendizagem da leitura e da escrita – Ciclo I
Integram o Programa:
- Ler e escrever 1ª e 2ª séries do Ciclo I
- PIC 3ª e 4ª séries.
Os docentes envolvidos no programa farão jus a 4 horas destinadas a planejamento e capacitação.
Estas aulas não serão atribuídas na ausência do regente de classe.
Resolução SE 96, de 23/12/2008
Estende o programa “Ler e escrever” para a coordenadoria de ensino do interior.
Em função dos resultados alcançados pela COGSP
A partir do ano de 2009.
Decreto n. 51.627, de 01/03/2007
Institui o Programa “Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade”
Alunos de curso de graduação de IES, sob supervisão de professores universitários, atuarão nas classes e no horário de aula ou de projetos.
Objetivos do programa:
I. possibilitar que as escolas públicas da rede estadual de ensino constituam-se em “campi” de pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes;
II. propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino;
III. permitir que os educadores da rede pública estadual, em colaboração com os alunos/pesquisadores das instituições de ensino superior, desenvolvam ações que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino.
O programa será desenvolvido pela SEE e pela FDE, mediante convênios com IES que atuam na formação de docentes.
Incumbe a SEE:
I. estabelecer diretrizes para a execução do Programa de acordo com os projetos prioritários em desenvolvimento na rede estadual de ensino;
II. coordenar as ações do Programa;
III. estabelecer procedimentos para viabilizar a efetiva implantação e potencializar o Programa junto às unidades escolares da rede pública de ensino;
IV. planejar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvidos, que integrarão o Programa, a partir dos convênios firmados;
V. repassar os recursos necessários ao atendimento das despesas com a concessão de bolsas-auxílio aos alunos referidos no artigo 1º deste decreto e com a supervisão didática destes, por professores universitários.
O valor a ser transferido será definido pela SEE.
Fica autorizada a SEE a realizar convênios com os municípios que tiverem interesse em aderir ao programa.
Resolução SE 90, de 08/12/2008
Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização.
Expande o programa para a CEI a partir de 2009.
Objetivos:
I. possibilitar o desenvolvimento de experiências e conhecimentos necessários aos futuros profissionais de Educação, sobre a natureza da função docente no processo de alfabetização dos alunos da 1ª série - ciclo I do Ensino Fundamental;
II. apoiar os professores de 1ª série do Ciclo I, na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem da leitura e escrita a todos os alunos.
A SEE firmará convênios com os IES que possuam cursos de pedagogia, com habilitação para o magistério de séries iniciais ou letras com habilitação para o magistério, para alunos a partir do 2º semestre.
Os IES somente serão credenciados se apresentarem toda a documentação necessária. A equipe de Gestão Institucional do Bolsa Alfabetização, deve analisar e aprovar os planos de trabalhos das IES, bem como definir o período de encaminhamento
Cabe a SEE por intermédio da FDE:
I. repassar os valores estipulados para custeio das despesas oriundas da execução do convênio, nos termos estipulados no instrumento respectivo;
II. orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa em conformidade com o Plano de Trabalho aprovado;
III. promover debates, seminários para divulgação de resultados, troca de experiências, avaliação entre os parceiros do projeto;
IV. divulgar, juntamente com as IES, conteúdos significativos produzidos pela parceria.
Cabe as IES:
I. indicar professores orientadores, para acompanhamento da execução do Plano de Trabalho, e orientação dos alunos em suas pesquisas, observando o Anexo I desta resolução;
II. indicar um interlocutor administrativo, responsável por representar a Instituição perante a Secretaria da Educação, para esclarecimentos e encaminhamentos operacionais;
III - garantir a participação do orientador e do interlocutor, em reuniões mensais ou sempre que solicitados, junto à equipe de gestão institucional;
IV. selecionar os alunos inscritos, conforme critérios estabelecidos no Regulamento;
V. apoiar e acompanhar a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor orientador, subsidiando-o no desenvolvimento do Plano de Trabalho, junto aos alunos pesquisadores;
VI. participar de reuniões junto à Secretaria da Educação, quando solicitado;
VII. assegurar a freqüência dos alunos pesquisadores;
VIII. substituir os alunos que não cumprirem o Regulamento do Projeto;
IX. atender a todas as disposições do Regulamento do Projeto, dando efetivo cumprimento ao Plano de Trabalho;
X. executar o objeto do convênio de acordo com o Plano de Trabalho anual aprovado, respeitadas as diretrizes e normas pedagógicas da Secretaria da Educação, assim como a orientação da FDE.
Caberá ao aluno pesquisador, sob a supervisão de seu professor orientador:
I. auxiliar o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos de alunos;
II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, atividades didáticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo;
III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resolução;
IV. cumprir outras atribuições previstas no Regulamento do Projeto e no anexo I desta Resolução.
- O aluno pesquisador deverá realizar atividades, na unidade escolar onde atua, em 20 horas semanais, de 2ª. a 6ª. feira, como segue:
-18 (dezoito) horas em classe de 1ª série do ciclo I do Ensino Fundamental, sendo 04 (quatro) horas diárias, sempre com o professor regente;
- 02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC, realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto;
As vagas em classes/turmas da 1ª. Série do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas da CEI e da COGSP serão distribuídas entre as IES selecionadas de acordo com os critérios:
I. adequação do Plano de Trabalho em relação às diretrizes propostas pelo Bolsa Alfabetização;
II. localização geográfica das unidades das IES, de modo a favorecer o atendimento do número de classes das Diretorias Regionais de Ensino;
III. quantidade de alunos aptos a participarem do Projeto Bolsa Alfabetização, de acordo com os requisitos estabelecidos no Regulamento do Projeto.
Resolução SE-91, de 8-12-2008
Dispõe sobre a constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização.
Caberá à equipe de gestão responsabilizar-se pelas seguintes ações:
I - definir critérios para análise dos Planos de Trabalho e sua adequação para atribuição de classes para as IES;
II - avaliar e aprovar os Planos de Trabalho apresentados pelas IES;
III - atribuir número de classes;
IV- definir período de encaminhamento de alunos às unidades escolares, de acordo com o calendário escolar;
V - avaliar o desempenho das IES no desenvolvimento das atividades do Projeto durante a vigência do convênio;
VI - avaliar a viabilidade de renovação dos convênios;
VII - adotar as providências para aquisição de materiais de apoio que forem necessários ao Projeto;
VIII - acompanhar o trabalho dos professores orientadores e interlocutores das IES conveniadas;
IX - apresentar o Projeto aos profissionais da rede estadual de ensino;
X - propor adequações ao regulamento do Projeto, em consonância com as diretrizes da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo;
XI - desempenhar quaisquer ações necessárias ao bom andamento do Programa.

Avaliação - SEE 2010

AVALIAR PARA PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO
HOFFMANN, JUSSARA.
Buscando Caminhos
· Promoção – decisão burocrática.
· LDB encaminha novas regulamentações.
· Repensar os princípios de avaliação.
· Discussão em conjunto: valores, princípios e metodologias.
· Pesquisas sobre avaliação – representam uma prática incompatível com uma educação democrática.
· Agir consciente e reflexivo frente ás situações de avaliadas
· diferença entre pesquisar e avaliar em educação.
· Avaliar para promover é a ação pedagógica visando a promoção moral e intelectual dos alunos.
· a avaliação que projeta o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem.
· Regimes seriados X regimes não seriados
· Provas de recuperação X estudos paralelos
· Conselhos de Classe X “Conselhos de Classes”
· Avaliação como uma atividade ética
· As reformas educacionais (críticas)
· medidas para evitar a evasão, repetência
· classes de aceleração e as turmas de progressão
· A plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de ação pelos educadores e não a imposição de metodologias.
· Participação da família: não é a família que deve dizer o que a escola deve fazer.
· A educação inclusiva será exclusiva quando a avaliação for para classificar e não para promover, estabelecendo parâmetros comparativos.
· O tempo na avaliação: não há como delimitar tempo, deve ser levado em consideração o tempo de cada sujeito da aprendizagem.
· Pressuposto de tarefas iguais para todos, o ideal é olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender.
· Acompanhar a construção do conhecimento.
· O privilégio aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugerido pela LDB, é anda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.
· A reflexão e auto-avaliação a cada passo é importante e necessária.
· A finalidade da avaliação pode ser concebida em duas dimensões:
- de controle como cerceamento;
- de controle enquanto acompanhamento
· Definir objetivos, definir caminhos, rumos, norte...
· Analisar de maneira qualitativa: múltiplas dimensões, trabalhar não com a memorização mas sim com a formulação de hipóteses.
· Precisa ser uma leitura investigativa, atrelada a uma dose de humildade do professor.
· Eixo temáticos: a análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada.
· O diálogo entre o educador e o educando pode ser amplamente favorecido se estiver fundamentado numa reflexão série e profunda acerca do saber construído por ambos em relação, e não em ações corretivas autoritárias, a partir de impressões gerais e vagas do professor.
· As novas concepções de avaliação levam a repensar o trabalho pedagógico.
· Avaliar é essencialmente questionar.
· A intervenção do professor será mais significativa à medida em que ele se questionar permanentemente sobre os alunos.
· Para Piaget, o sujeito constrói a si mesmo em um processo de interação dialética com o meio sociocultural.
· A linguagem para Vygotsky e Piaget, é a mediação do pensamento. “Quando o aluno ouve o professor, ele interpreta a sua fala e , por meio dela, o pensamento do professor. Ao interpretar, um novo pensamento se cria, o pensamento do próprio aluno”.
· O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar a contínua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento.
· O conceito de mobilização implica idéia de movimento, que é diferente de motivação.
· Papel do educador / avaliador:
- Mediar a mobilização exigir-lhe-á manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. Propor sem delimitar, questionar e provocar, sem antecipar respostas possíveis/ articular novas perguntas à continuidade observada dos estudantes.
- Avaliar é essencialmente problematizar, não com a intenção de resolver problemas mas de criar diferentes hipóteses.
· Atividades diversificadas ou diferenciadas?
· No contexto da expressão do conhecimento construído pelo aluno, toda ou qualquer tarefa ou teste elaborado pelo professor atua como instrumento de tal análise.
· É o uso que fazemos desses instrumentos que os validam ou invalidam.
· Tarefas Gradativas e Articuladas
· As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para o professores e alunos
- Para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelo aluno;
- Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão do conhecimentos X elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
· Registros em avaliação mediadora:
- Devem se construir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evoluiu, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem;
- O sistema de atribuição de notas em avaliação são também formas de registros (embora a autora não concorde com o sistema de atribuição de notas);
- Não pautar apenas na observação o acompanhamento dos alunos;
· Alguns cuidados na elaboração de tarefas avaliativas:
- Questões claras, sem ambigüidades;
- Dificuldades de compreensão ao alcance do aluno;
- Não reproduzir textualmente frases de livros;
- Procure escrever de tal maneira os itens de modo que um deles não forneça indicio ou confunda a resposta do aluno;
- Evite a interdependência de itens.
· Revisão dos testes e tarefas: é importante que o professor estude estes documentos antes de entregar ao aluno.
· Dossiês, Portifólio, Relatórios de avaliação.
· O Significado do Registro para os Professores:
Nada em avaliação serve como regra geral ou vale para todas as situações, em termos de procedimento. Precisamos construir princípios atrelados a valores éticos e á nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada contexto educacional. Exame Nacional do Ensino Médio
Objetivo: Medir e qualificar as estruturas responsáveis por essas interações. Tais estruturas se desenvolvem e são fortalecidas em todas as dimensões de nossa vida, pela quantidade e qualidade das relações que estabelecemos com o mundo físico e social desde o nascimento.
Competências e Habilidades:
· Por que competências e habilidades, hoje?
- Escola de excelência e escola para todos.
· Exercício ou problema?
- Exercício corresponde a um meio para uma outra finalidade.
- O problema é aquilo que se enfrenta e cuja solução, já conhecida ou incorporada, não é suficiente, ao menos como conteúdo.
- O exercício é fazer contas, o problema é realizar uma conta.
As três formas de competências:
· Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida;
· Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza;
· Competência relacional.
Competição, competência e concorrência
- Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição). Autonomia como princípio didático
Aprendizagem significativa e competência relacional
O método da cooperação e a competência relacional
Um tabuleiro chamado escola
- Gestão da sala de aula
A situação problema como avaliação e como aprendizagem
· Competência x situação – problema
· Julgar em função de indicadores
· Ciclo Fechado: Alteração, Perturbação e Regulação.
Interdisciplinaridade e contextuação
· Conhecimento: construbilidade
· Transdisciplinaridade: pessoas
· A mediação das competências
Critérios a serem observados na elaboração de questões do Enem:
- nível fácil (20%), médio (40%) e difícil (40%).
· Quanto à situação problema: muitas vezes esta no enunciado e deve ser atraente;
· Quanto ao enunciado da questão;
· Quanto às alternativas;
· Quanto à questão como um todo. A V A L I A Ç Ã O DA A P R E N D I Z A G E M: PRÁTICAS de MUDANÇA - Por uma práxis transformadora - Celso dos S. Vasconcelos
a) Do ponto de vista objetivo
* Sistema Social altamente seletivo
* Legislação educacional refletindo a lógica social
* Longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora
* Pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares
* Formação acadêmica inadequada dos professores
* Condições precárias de trabalho.
b) Do ponto de vista subjetivo
* Não estar suficientemente convencido da necessidade de mudança
* Não conseguir vislumbrar um caminho para a mudança
* Não ter clareza conceitual.
Toda a ação humana consciente, toda prática, é pautada por um nível de reflexão.
Construir uma autêntica práxis transformadora, e para tanto:
1) Professor na condição de sujeito
2) Mudança de postura - (ação e reflexão)
3) Criticidade
- é preciso sempre avaliar a mudança e se necessário, retificar o caminho.
4) Totalidade
5) Visão do processo
- mais importante que a velocidade, é a direção.
6) Trabalho Coletivo
7) Supervisão
8) Ética
9) Estética
A prática que buscamos é aquela que pode contribuir para um projeto educativo libertador. Capítulo 1
Avaliação como compromisso com a aprendizagem de todos – por uma nova intencionalidade
Avaliação assumir um caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos.
Sobre o conceito de intencionalidade
O núcleo, a centralidade da Intencionalidade da Avaliação, está:
* No seu conteúdo
* Na sua forma:
* Na sua intencionalidade
* Nas suas relações
Problema nuclear da avaliação está na intencionalidade
Todo o ser humano é capaz de aprender!
Mudando o paradigma da avaliação
* O aluno não está aprendendo. E então? O que fazer?
* Por que o aluno não está aprendendo?
* O que podemos fazer para que aprenda mais e melhor?
A avaliação no seu sentido libertador, passa por questões proeminentes:
a) Parar, e logo no começo!
Não parar para atender o aluno em suas necessidades é suicídio pedagógico. b) A questão da “falta de base”
c)Construção dialética do autoconceito.
Saber que está na escola para aprender e “não para ter aula”, e aprender é uma possibilidade e um direito.
d) Questão do tempo
e) Postura frente ao contexto problemático do aluno
Como favorecer a aprendizagem: * Esgotar as possibilidades
* Ousar nas práticas
a) Práticas da instituição
Projeto Político-Pedagógico / Conselhos de Classe / Organização de turmas Professor orientador / Avaliação do avaliador / Atendimento individualizado Laboratório de Aprendizagem / Abertura a estagiários / Ciclos de formação
Outras práticas de transição: estudo de férias,
estudos em dependência, classes de aceleração
b) Práticas Pedagógicas em sala de aula
c) Sobre as novas oportunidades de Aprendizagem (Recuperação)
Capítulo 2
Conteúdo e forma da avaliação
1 - Avaliação Sócio-Afetiva
A preocupação do professor não é, pois, “como gerar nota”, mas, fundamentalmente, “como gerar aprendizagem”.
2 – Avaliação Cognitiva
a) Reflexão X Memorização Mecânica
Representações e práticas relativas à forma da avaliação
* Avaliação como processo:
- É a elaboração cotidiana do conhecimento.
- O registro avaliativo pode ser descritivo ou o portfólio
Instrumentos de avaliação
Apontamos a seguir alguns critérios para a elaboração dos instrumentos de avaliação numa perspectiva libertadora:
Essenciais – dar ênfase ao que é fundamental
Reflexivos – levar a pensar, estabelecer relações
Abrangentes – o conteúdo da avaliação deve ser amostra representativa do que está sendo trabalhado
Contextualizados - a contextualização permite a construção de sentido
Claros - dizem bem objetivamente o que se quer
Compatíveis - no mesmo nível de complexidade do dia a dia. Nem mais fáceis, nem mais difíceis.
Capítulo 3
Avaliação e Vínculo Pedagógico
A avaliação classificatória julga e qualifica
* Como Distorções do Ensino podemos apontar:
- Metodologia passiva - ensino de caráter transmissivo, memorização mecânica.
- Conteúdos sem sentido relevante para o aluno - alienados e alienante, desvinculados da realidade, fechados, esclerosados.
O Não – Ensino - É o vazio pedagógico, não há mediação. Podemos apontar:
* Formação Frágil
* Modismos
* Necessidade de sobrevivência pedagógica
* Demissão em serviço
Estruturando um novo vínculo pedagógico
O Projeto de Ensino-Aprendizagem
a) Conhecimento da Realidade
Três dimensões básicas para o professor organizar o trabalho
Sujeito – olha para o aluno, sua história de vida.
Contexto - o ensino se dá num certo espaço – o docente busca o conhecimento dessa realidade.
Objeto - outro nível imprescindível é o objeto de estudo.
A partir desses conhecimentos, torna sua atividade significativa.
b) Projeção de Finalidades
Quando o professor sabe onde quer chegar, tem mais facilidade, mais critério para organizar seu trabalho.
c) Elaboração de formas de mediação
Plano de ação voltado para a construção do saber.
Metodologia
- Mobilização
- Construção
- Elaboração e expressão
Avaliação
Possibilita alterar a qualidade da aprendizagem é o ensino; a avaliação vai dar subsídios para, mas não faz por.
Propiciar a interação coletiva através de diferentes formas de trabalho.
Se o aluno não aprende do jeito que o professor ensina, o professor tem de ensinar do jeito que o aluno aprende!
Capítulo 4
Avaliação e mudanças institucionais e sociais
Escola se organizar para garantir a aprendizagem de todos
Organização Geral da Escola:
- O trabalho coletivo
- Decisão Coletiva
- Estudo/ Formação contínua do professor
- Projeto Político-Pedagógico
- O Papel da equipe diretiva
* criação de um clima organizacional favorável
* criar um ambiente de confiança

Lerner e Sadovsky / Echeverría e Pozo - Processo Seletivo Simplificado - PEB I - SEESP

LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
Capítulo 5
1. Como e porque se iniciou a pesquisa que é objetivo deste texto.
* Analisaram a dificuldade de acesso ao sistema de numeração pela criança.
* Para as Cç era um enigma a relação entre o agrupamento e a escrita numérica.
* Falta de vínculo entre “vai um” e “peço emprestado” com unidades, dezenas e centenas.
* Acertando ou errando as Cç não percebiam que os algarismos convencionais estão baseados no nosso sistema de numeração.
* As Cç elaboram conhecimentos do sistema de numeração antes de ingressarem na escola.
* Como que as Cç se aproximam deste conhecimento?
- Primeiro entender como funciona estes mecanismos
- Depois apresentar situações didáticas que favorecem estas relações.
* Estudo baseou-se em:
- Quais aspectos do sistema de numeração que as Cç consideram;
- Quais idéias? Quais problemas? Quais as soluções? Quais os conflitos?
* 50 Cç entre 5 e 8 anos foram entrevistadas.
2. História dos conhecimentos que as Cç elaboram sobre a numeração escrita?
* Ação foi centrada na compração de números e outra centrada na produção destes.
* Para as Cç: “quanto maior a quantidade de algarismos de um número, maior é o número”
* Posição do algarismo: “ o primeiro é quem manda”
Sistemas posicionais
* Numeração falada, as Cç baseiam-se nas informações faladas para desenvolver a escrita convencional.
Ex: 4000504 – para 4.504 (processo que não ocorre rapidamente)
3. Relações entre o que as Cç sabem e a organização posicional do sistema de numeração
* Diferença entre propriedade dos números e propriedade da notação numérica.
* Sistema de numeração (posicional), o valor representativo é obtido multiplicando por uma certa potência de base 10.
* A numeração falada dá origem a “produção aditivas” p. ex: 1000500 para 1.500.
* O sistema aditivo é mais transparente.
* O sistema posicional é menos transparente e mais econômico.
* As Cç adquire conhecimento, estabelecem duvidas a respeito do sistema de escrita e carregam isso para o ambiente escolar.
4. Questionamento do enfoque usualmente adotado para ensinar o sistema de numeração.
* O ensino da notação numérica é desenvolvido “passo a passo e aperfeiçoadamente”
* As Cç não estão dispostas a aceitar e não pode ser considerada como requisito em contextos significativos.
* Para ler e escrever números é imprescindível as unidades e dezenas.
* Mas na hora de resolver operações pode deixá-la de lado e pensar em algarismos alternativos.
* Compreender a notação numérica é o ponto de chegada após um longo e difícil percurso e não o ponto de partida.
* Alguma coisa esta falhando nas perguntas e respostas entre os professores e os alunos.
5. Mostrando a vida numérica da aula
Levar o aluno ao conflito da numeração que fala e como escreve.
O professor deve trabalhar com respostas corretas e erradas, as respostas não podem ser um problema e devem sim operar a favor do processo do grupo ou de cada um.
O trabalho em sala esta envolvido na provisoriedade e complexidade. Sendo inseparáveis.
Trabalho didático: trata-se de ensinar e aprender um sistema de operação.
Atividades básicas se constituem em quatro eixos: operar, ordenar, produzir e interpretar.
A. Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
* Apresenta-se de duas formas:
Eixo da atividade formulada
Estratégia para resolver situações que não estão centradas nela
A.1. Uma proposta: comparar números
Sistema decimal de posição, a relação de ordem esta vinculada a ordenação do sistema.
Esta especificidade se mobiliza a partir de situações de comparação propostas as crianças.
Ex: lojinha na sala de aula.
Ordenar idade dos familiares, senhas, alturas das crianças....
Atividades de conceitualização centradas nos números:
- Formar com três algarismos determinados, todos os números possíveis de dois e três algarismos e ordená-los em sequencia...
A reflexão, conduzirá a uma compreensão da organização do sistema.
A.2 A proposta é produzir ou interpretar – a ordem é um recurso.
Trabalhar com números inseridos no uso social, estabelece sentido e torna possível o entendimento de como funcionam em diferentes contextos.
- Formar listas de preços, fazer notas fiscais: atividades de vendedores e compradores.
- Interpretar valor da nota; determinar o valor da fatura, o vencimento: atividades dos caixas e clientes, a aula transforma-se num espaço, o banco.
A sequencia oral é fundamental: pois recorre à sequencia escrita para reconstruir o nome do número.
A. 3 A busca de regularidades.
Além de trabalhar com os critérios para ordenar os números;
Deve-se trabalhar com as leis como os “dezes” precisam de dois, os “cens” precisam de três, depois do nove vem zero...
* A regularidade cumpre dois objetivos:
- torna possível formular problemas dirigidos a explicitar a organização do sistema;
- permite gerar avanços no uso da numeração escrita.
Trabalhar com enunciados mais abertos.
B. Situações centradas nas operações aritméticas.
Relacionar o sistema de numeração com as operações aritméticas.
As atividades (tradicional ou inovadora) devem reunir determinadas condições:
- A partir dos problemas formulados pelo uso da numeração escrita;
- Contemplar diferentes procedimentos;
- Admitir diferentes respostas;
- Gerar aprendizagem ao grupo ou a um membro;
- Favorecer o debate e a circulação da informação;
- Aproximar o uso escolar ao uso social da notação numérica.
ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
O termo problema pode fazer referências a situações diferentes, em função do contexto.
Um dos Objetivos da educação básica: Preparar um sujeito solucionador de problemas.
Para isso se faz necessário as situações-problemas ao longo de toda a educação básica, em todas as áreas do conhecimento.
A solução dos problemas esta ligada a aprendizagem procedimental. As habilidades, o problema não esta nas habilidades e sim no conceito que envolve os mecanismos de competências.
A escola precisa não apenas ensinar a resolver problemas, mas também a propor problemas. Envolver o cotidiano, para estabelecer prática autônoma, espontânea e significativa.
O aluno mostra desconhecimento, pq não entende o significado da tarefa, por não terem conhecimento adequado.
Do exercício ao Problema:
Exercício: prática de condicionamento e repetição. (habilidades)
É importante para consolidar habilidades instrumentais básicas.
Problema: desperta novos conhecimentos, diferentes formas de intervir, necessita de conhecimentos prévios (competência)
Solução do problema exige uso de estratégias, tomada de decisão sobre o processo de resolução. As ações exercitadas constituem um meio ou recurso instrumental necessário.
Indagar como as pessoas resolvem problemas, pode ajudar na solução de problemas.
A solução de problemas não é aquisição de estratégias gerais. Não servem a qualquer tipo de problema.
1) A solução de problemas como uma habilidade geral
As habilidades e os conhecimentos variam de acordo com o tipo de problema.
Todos os problemas exigem uma série de habilidades comuns e capacidade de raciocínio que se adaptarão a cada tipo de problema.
Não existem problemas totalmente mal definidos, estes pertencem a Ciências Sociais.
Tipos de Problemas:
Passos para a solução de um problema:
* Tipo dedutivo
* Tipo indutivo
* Pensamento produtivo
* Pensamento reprodutivo
* Problema Bem definido
* Problema Mal definido
Passos necessários para resolver problemas:
* Compreender o problema
* Conceber um plano
* Execução do plano
* Visão retrospectiva
* Fazer perguntas do seguinte tipo:
Existe alguma palavra, frase ou parte da proposição do problema que não entendo?
Qual a dificuldade do problema?
Qual é a meta?
Explicar aos colegas em que consiste o problema.
Quando é muito específico, tentar generalizar o problema.
Alguns procedimentos heurísticos de solução de problemas:
* Realizar tentativas por meio de ensaio e erro.
* Dividir o problema em subproblemas
* Decompor o problema
* Procurar problemas análogos
* Ir do conhecido até o desconhecido.
A solução de problemas como um processo específico:
Diferença entre especialistas e principiantes
Solução de problemas esta ligada a especificidade das habilidades e das estratégias.
Dependências do conteúdo e do contexto estão vinculadas aos processos cognitivos de aprendizagem e raciocínio.
Problemas próprios das áreas do conhecimento, demandam de conhecimentos específicos. As habilidades e as estratégias são específicas a um determinado domínio.
A solução de um problema pelo especialista esta vinculado muito mais ao conhecimento específico do que uma maior capacidade cognitiva geral. Em função da prática, possuem uma perícia e habilidades para resolver o problema.
As estratégias pessoais de especialistas e principiantes:
Os especialistas são mais rápidos e erram menos e adotam estratégias diferentes dos principiantes.
Os especialistas reconhecem com maior facilidade o problema e usam o plano de ação adequado. Estratégias para frente. Mas evitam situações novas ou desconhecidas. Baseia-se em procedimentos técnicos.
Os principiantes Não tem suficientes conhecimentos prévio e habilidade. Estratégias para trás. Não evitam situações novas ou desconhecidas.
A especificidade das áreas de conhecimento
A matemática é o âmbito mais tradicional do estudo da solução de problemas.
Isso ocorre por ser uma disciplina formal ou abstrata onde o conteúdo se vê minimizado.
Permitindo propor problemas definidos e fechados. Demandando de uma sequencia de procedimentos.
A matemática não pode funcionar como uma linguagem sem conteúdo.
Quando se resolve o problema científico a tarefas matemáticas, o aluno não percebe significado.
A matemática deve estar inserida em todo o contexto das “Ciências” como prática contextualizada, articulada e significativa.
A aquisição de hábitos do raciocínio objetivo
Para se resolver um problema e necessário ter estruturas semânticas organizadas, a estrutura lógica do raciocínio.
Racionalidade pragmática: pensar está determinado pelo contexto e as metas da tarefa.
Raciocínio intuitivo: conhecimentos e teorias que os alunos chegam na sala de aula.
De modo geral costumam ser superficiais e insuficientes para problemas mais complexos.
Raciocínio científico: demanda de um conjunto de conhecimentos teóricos, levando ao raciocínio lógico que não são intuitivos.
O raciocínio científico não pode ser aplicado igualmente em todas as áreas e em todos os problemas. A melhor solução estará definida por critérios pragmáticos ou lógicos.
A transferência para a solução de problemas cotidianos
Constitui o problema mais difícil de ser superado.
Aprendam a usar de forma relativa e autônoma os conhecimentos em diferentes contextos.
A passagem do exercício para o problema, do uso não técnico para o técnico é um longo caminho que é preciso percorrer a sala de aula até a vida cotidiana.
Na vida cotidiana resolvemos vários problema, e as vezes o que aprendemos na escola costuma ser de pouca utilidade.
A ruptura não pode ser brusca.