sábado, 28 de abril de 2012

Vale-coxinha do servidor estadual sobe para R$ 8

Vergonha
Após 12 anos congelado, o valor do vale-refeição dos servidores passará de R$ 4 para R$ 8.
O anúncio foi feito ontem pelo governador de São Paulo Geraldo Alckmin.
Apelidado de vale-coxinha pelos servidores, o novo valor do auxílio começará a valer a partir de 1º de maio.
De acordo com o governo do Estado, o aumento irá beneficiar 381 mil servidores que recebem salário de até R$ 2.600.
Serão 170 mil funcionários da Educação, 72 mil da Segurança e mais 64 mil da Saúde.
Os demais funcionários públicos são da administração pública.

sexta-feira, 27 de abril de 2012

Formação em serviço PEB I - SEE SP

sexta-feira, 27 de abril de 2012 Diário Oficial Poder Executivo - Seção I São Paulo, 122 (80) – 18/19
Resolução SE 46, de 25-4-2012
Dispõe sobre formação em serviço do Professor Educação Básica I, e dá providências correlatas
O Secretário da Educação, considerando a significativa melhora do rendimento escolar alcançada pelos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental no SARESP/2011, especificamente quanto à aquisição das competências leitora e escritora, resultante da eficácia da implementação do Programa Ler e Escrever; a importância que o desenvolvimento de ações articuladas, de formação em serviço e de acompanhamento da prática docente, representa para a equipe escolar, na elaboração do plano de ação; a diversidade das condições de exequibilidade dessas ações nas escolas, que continuam a reivindicar ampliação da reorganização dos tempos e espaços escolares de forma a assegurar, com a eficácia desejada, na continuidade do Programa Ler e Escrever, a aprendizagem dos demais conceitos e conhecimentos relativos às disciplinas que integram o currículo do ensino fundamental, em especial à Matemática; resolve:
Artigo 1º - Os docentes regentes de classe do segmento de 1º a 5º anos do ensino fundamental, interessados em ampliar sua formação profissional, com aprofundamento de conhecimentos, poderão, opcionalmente, a partir do corrente ano, fazer jus a mais 2 (duas) horas semanais de trabalho, para participar de ações e reuniões voltadas à melhoria da prática docente, previstas pelo Programa Ler e Escrever, com especial ênfase ao ensino da Matemática.
Parágrafo único – As 2 (duas) horas semanais, a serem acrescidas à carga horária total atribuída ao Professor Educação Básica I, deverão ser cumpridas na unidade escolar, em horas de trabalho docente, consecutivas, que serão remuneradas a título de horas de trabalho pedagógico.
Artigo 2º - As atividades de aprofundamento de conhecimentos, desenvolvidas nas 2 (duas) horas semanais de trabalho, a que se refere o artigo anterior, deverão:
I - integrar, obrigatoriamente, o plano de ação elaborado pela unidade escolar, como atividades destinadas ao trabalho de planejamento e formação em serviço, a serem explicitadas em documento específico, indicativo dos conteúdos, procedimentos metodológicos, estratégias e recursos selecionados, bem como do horário de desenvolvimento e da natureza dos instrumentos de acompanhamento e monitoramento dos resultados alcançados pelos professores em sua rotina docente;
II – ser atribuídas ao professor interessado em participar dessas atividades e que apresente condições de cumprir as normas estabelecidas.
Parágrafo único – As 2 (duas) horas semanais, de que trata esta resolução, são devidas, exclusivamente, ao regente em exercício da respectiva classe, sendo que o pagamento correspondente dar-se-á mediante o efetivo cumprimento dessas horas, não podendo ser estendido a casos de ausências ou afastamentos a qualquer título.
Artigo 3º - Orientações específicas, destinadas ao desenvolvimento das atividades de aprofundamento de conhecimentos, com ênfase ao ensino da Matemática, serão objeto de normas complementares, a serem expedidas pela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB.
Artigo 4º - Fica acrescentado ao artigo 1º da Resolução SE 86, de 19-12-2007, o inciso III com a seguinte redação:
Artigo 1º -
“III – na continuidade, a partir do ano de 2012, assegurar a eficácia da aprendizagem dos conteúdos programáticos das demais disciplinas integrantes do currículo do ensino fundamental, em especial os da Matemática.” (NR)
Artigo 5º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial os artigos 2º, 3º e 4º da Resolução SE 86, de 19-12-2007.

quinta-feira, 26 de abril de 2012

Convocação SME SP

26/04/2012 - A Secretaria Municipal de Educação publicou no Diário Oficial da Cidade desta quinta-feira convocações de docentes e gestores.
Foram convocados 98 professores de educação infantil, 40 de educação infantil e ensino fundamental I, 89 de ensino fundamental II e médio (um de Espanhol, seis de Biologia, 38 de Português e 44 de Educação Física), 21 coordenadores pedagógicos e três diretores de escola.
A escolha de vagas para o provimento dos cargos, para todas as convocações, será realizada no dia 16 DE MAIO, conforme os seguintes cronogramas publicados nas páginas 77 e 78 do DOC de 26 de abril de 2012:
CONVOCAÇÃO Nº 14 – DIRETORES E PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO:
DIRETOR DE ESCOLA
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
17h 348 a 350
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – BIOLOGIA
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
17h15 15 a 20
Retardatários da escolha, das 17h30 até 18h
CONVOCAÇÃO Nº 15 – PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO:
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO - EDUCAÇÃO FÍSICA
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
13h 225 a 268
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – PORTUGUÊS
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
14h 343 a 380
15h 381 a 418
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – ESPANHOL
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
16h 18º
COORDENADOR PEDAGÓGICO
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
16h 298 a 318
Retardatários da escolha, das 16h30 até 17h
CONVOCAÇÃO Nº 16 – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E PROFESSOR D EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
8h 5370 a 5409
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
HORÁRIO CLASSIFICAÇÃO
9h 2412 a 2450
10h 2451 a 2490
11h 2491 a 2509
Retardatários da escolha, das 11h30 às 12h
Observação: o não comparecimento dos candidatos convocados às sessões de escolha acarretará a imediata disponibilização das vagas para chamadas subsequentes de outros candidatos aprovados.

sábado, 21 de abril de 2012

Estado vai chamar 9.000 professores no mês que vem

Fonte: 21/04/2012 Rafael Italiani e Thâmara Kaoru do Agora
A Secretaria de Estado da Educação irá convocar, na segunda quinzena de maio, 9.000 professores de educação básica (PEB 2).
A informação é do governador de São Paulo Geraldo Alckmin.
Serão convocados os educadores aprovados no concurso de março de 2010.
Eles precisarão passar pela escola de formação, que tem duração de quatro meses.
Caso consiga a pontuação necessária na prova final, o educador poderá dar aulas.
Segundo o governador, os professores devem iniciar a escola de formação no segundo semestre e começar a dar aula no ano que vem.

sexta-feira, 20 de abril de 2012

Escolas e funcionários disponíveis para a eleição 2012

DECRETO Nº 57.986, DE 19 DE ABRIL DE 2012
Coloca à disposição da Justiça Eleitoral servidores e dependências dos estabelecimentos da Rede Estadual de Ensino, com vistas ao pleito de 7 de outubro de 2012, em primeiro turno, e 28 de outubro de 2012, em segundo turno, se houver
GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e em atenção ao disposto no Código Eleitoral, Lei federal nº 4.737, de 15 de julho de 1965,
Decreta:
Artigo 1º - As dependências de prédios dos estabelecimentos de ensino requisitados pelos Juízes Eleitorais, nos termos do § 2º do artigo 135 do Código Eleitoral, para a instalação de Mesas Receptoras de Votos e Mesas Receptoras deJustificativas, no pleito de 7 de outubro de 2012, em primeiro turno, e 28 de outubro de 2012, em segundo turno, se houver, deverão estar à disposição das autoridades requisitantes a partir das 8 (oito) horas dos dias 5 de outubro de 2012, em primeiro turno, e 26 de outubro de 2012, em segundo turno, se houver, com observância do seguinte cronograma:
I - dias 5 e 6 de outubro de 2012, sexta-feira e sábado, em primeiro turno, e dias 26 e 27 de outubro de 2012, sexta-feira e sábado, em segundo turno, se houver, para montagem das seções, orientação e treinamento do pessoal das escolas para o dia do pleito, recepção das urnas e vistoria dos prédios;
II - dia 7 de outubro de 2012, domingo, em primeiro turno, e dia 28 de outubro de 2012, domingo, em segundo turno, se houver, emprego do pessoal das escolas na tarefa de orientação e fluxo dos eleitores no interior do prédio.
Parágrafo único - O pessoal aludido no inciso II deste artigo deverá ser distribuído em turnos, a partir das 7 (sete) horas, a fim de que a prestação de orientação ao público não sofra interrupções, assegurado o dever de votar na respectiva seção.
Artigo 2º - Os servidores administrativos, docentes e Diretores de Escolas dos estabelecimentos de ensino requisitados ficam obrigados a comparecer ao serviço nos dias 5 e 6 de outubro de 2012, sexta-feira e sábado, em primeiro turno, assim como nos dias 26 e 27 de outubro de 2012, sexta-feira e sábado, em segundo turno, se houver, às 8 (oito) horas, para montagem e preparação das seções eleitorais e mesas receptoras de justificativas, localização das cabinas, colocação de cartazes indicativos e outras providências, de acordo com a orientação previamente recebida da Justiça Eleitoral, quando da entrega do material próprio e recepção das urnas.
Parágrafo único - Os servidores e os Diretores deverão aguardar, nos dias 6 de outubro de 2012, sábado, em primeiro turno, e 27 de outubro de 2012, sábado, em segundo turno, se houver, a vistoria a ser feita no prédio por funcionários designados pelo Juiz Eleitoral. Artigo 3º - Cabe ao Diretor do estabelecimento de ensino requisitado:
I - responsabilizar-se, pessoalmente, pelo recebimento do material e das urnas que lhe serão entregues, medianterecibo, bem como pela respectiva guarda, a partir das 8 (oito) horas dos dias 6 de outubro de 2012, sábado, em primeiro turno, e 27 de outubro de 2012, sábado, em segundo turno, se houver;
II - providenciar a entrega, aos membros das mesas receptoras de votos e das mesas receptoras de justificativas, do material e respectiva urna a eles destinados;
III - adotar providências para que, nos dias 7 de outubro de 2012, em primeiro turno, e 28 de outubro de 2012, em segundo turno, se houver, o prédio esteja à disposição da Justiça Eleitoral para votação, a partir das 6 (seis) horas, bem como cuidar de seu fechamento, quando do encerramento dos trabalhos;
IV - dar ciência dos termos deste decreto a cada servidor convocado.
Artigo 4º - Aos servidores que, nos termos deste decreto, prestarem serviços à Justiça Eleitoral nos dias 5, 6 e 7 de outubro de 2012, em primeiro turno, e 26, 27 e 28 de outubro de 2012, em segundo turno, se houver, fica assegurado um dia correspondente de dispensa de ponto a cada 7 (sete)horas trabalhadas, para gozo até 31 de dezembro de 2013, a ser usufruído mediante autorização de seu superior imediato e atendida a conveniência do serviço.
Artigo 5º - Os Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e demais autoridades escolares deverão prestar a mais ampla colaboração à Justiça Eleitoral, providenciando, se for o caso, remanejamento de pessoal.
Artigo 6º - A inobservância das determinações previstas neste decreto sujeitará os infratores às medidas disciplinares cabíveis.
Artigo 7º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.

quinta-feira, 19 de abril de 2012

Programa Residência Educacional

Mais um engodo educacional, diminua o número de alunos por sala, melhore a infra estrutura, garanta dignidade aos docentes e pronto. Não precisamos descobrir novamente a roda, precisamos apenas melhorar e validar o que ja existe. Mas o povo as vezes tem o que merece. O governo faz o que bem entende, pq milhões de pessoas de forma legítima os colocaram em seus cargos. Agora aguentem as consequências. Senhores pais, quando seus filhos terminarem o ensino médio e continuarem com dificuldade na leitura e na escrita, por favor não culpe apenas os professores. Tente usar seu voto de maneira clara, objetiva e eficiente. Pois agora todos pagamos pelas escolhas erradas que são feitas na vida. Agora e assumir e tentar mudar. Tem eleição esse pense e depois não reclame, e se for reclamar que e um direito faça a pessoa certa e não culpe os outros.
PARA LER NA ÍNTEGRA CLIQUE NO TITULO.
Fica instituído, no âmbito da Secretaria da Educação, o Programa Residência Educacional destinado a alunos matriculados em instituições de ensino superior, e que estejam efetivamente frequentando os respectivos cursos de Licenciatura, com a finalidade de propiciar lhes condições de atuação nas unidades escolares da rede estadual de ensino, em regime de estágio obrigatório, para colaborar no desenvolvimento do currículo e tendo como objetivo o aprimoramento de sua formação como educadores.

terça-feira, 17 de abril de 2012

ALUNOS DA REDE PÚBLICA QUE INGRESSARAM NA USP EM 2012 SOMAM 28%

Em 2011, o percentual de alunos egressos da rede pública era 25%
O percentual de alunos da rede pública de ensino que ingressaram na USP (Universidade de São Paulo) chegou a 28% neste ano, de acordo os dados do Inclusp (Programa de Inclusão Social da instituição), divulgados nesta sexta-feira. O número, que corresponde a 3.038 vagas. Em 2011, o percentual de alunos egressos da rede pública era 25%.
Os cursos com o maior percentual de alunos vindos do ensino público foram: farmácia-bioquímica (45,3%), letras (42,8%), pedagogia (40%), jornalismo (39%) e ciências sociais (34,5%). Todos os cursos, entretanto, tiveram matrículas de alunos oriundos do ensino público.
O Inclusp estabelece um Pasusp (Programa de Avaliação Seriada) além de um sistema de bônus para os estudantes da rede pública.
Entre os alunos de escola pública que entraram na universidade, 31,9% declararam que a mãe tinha ensino médio completo e 25,2% nível universitário completo. Na média da USP, 21,6% das mães têm ensino médio completo e 48% nível universitário completo.

sexta-feira, 13 de abril de 2012

Instrução Recuperação e professor auxiliar SEE SP

24 – São Paulo, 122 (71) Diário Ofi cial Poder Executivo - Seção I sábado, 14 de abril de 2012
Instrução CGEB, de 13-4-2012
A Coordenadora da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB, com o objetivo de assegurar a implementação dos mecanismos de apoio escolar aos alunos do ensino fundamental e médio da rede pública estadual, e em atendimento ao disposto no artigo 13 da Resolução SE nº 2, de 12-01-2012, baixa a presente Instrução.
I - Da natureza do processo de recuperação e das responsabilidades
a) a recuperação de conceitos e conhecimentos escolares, parte integrante do processo de ensinar e aprender, insere-se no trabalho pedagógico do professor da classe/disciplina, como um compromisso da prática docente, devendo ser desenvolvida rotineiramente ao longo do ano letivo;
b) a prática em sala de aula, centrada na aprendizagem do aluno, requer do docente retomada contínua do objeto de ensino, diagnosticando com clareza as aprendizagens e dificuldades dos alunos, para utilização de estratégias diversificadas de ensino;
c) a aprendizagem do aluno deve ser orientada, acompanhada e avaliada pelos gestores das escolas e pelo Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, sob a responsabilidade direta e imediata do professor da classe/disciplina.
II – Das formas de recuperação
A partir de um diagnóstico que especifique objetivamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos, a recuperação contínua, somente produzirá efeito com o trabalho do professor da classe/disciplina e, se necessário, em conjunto com o professor auxiliar, na proposição e realização de ações docentes que respondam a essas necessidades.
Na conformidade do contido no inciso I do artigo 3º da Resolução SE nº 2/2012, a recuperação contínua, no ensino fundamental e médio, poderá ser operacionalizada na seguinte conformidade: 1 - simultânea e preferencialmente no horário regular da classe/disciplina, mediante atendimento individualizado ou em grupos, que propicie condições necessárias à aprendizagem do aluno nas situações de ensino desenvolvidas no espaço da sala de aula e/ou, se necessário, fora dele;
2 - em caráter circunstancial, pontual e específico, fora do período regular de aulas do aluno, em espaço físico e horário diverso ao da sala de aula, desde que asseguradas:
2.1 - disponibilidade de espaço físico adequado;
2.2 - condições exequíveis de mobilidade dos alunos;
2.3 – viabilidade e monitoramento da assiduidade do aluno às aulas;
2.4 – acompanhamento e avaliação do desempenho dos alunos pelos gestores da unidade escolar e do Supervisor de Ensino.
III – Dos recursos humanos e materiais didático-pedagógicos
Caberá aos Gestores da escola e ao Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, com acompanhamento da Supervisão de Ensino:
a) implementar ações de formação do professor, com foco na proposição de práticas que possam resultar em aprendizagem exitosa do aluno;
b) disponibilizar aos docentes os recursos didáticos distribuídos pela Secretaria da Educação, para subsidiar o desenvolvimento das atividades de recuperação.
Esta Instrução entra em vigor na data de sua publicação.

quinta-feira, 12 de abril de 2012

Ponto Facultativo - 30 de abril de 2012 - Servidores municipais

Decreto nº 53.084 (DOC de 13/04/2012, página 01)
DE 12 DE ABRIL DE 2012
Suspende o expediente nas repartições municipais no dia 30 de abril de 2012 e determina a compensação das horas não trabalhadas, na forma que especifica.
GILBERTO KASSAB, prefeito do Município de São Paulo, no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei,
D E C R E T A:
Art. 1º. Fica suspenso o expediente na administração pública municipal direta, autárquica e fundacional no dia 30 de abril de 2012.
Art. 2º. Em decorrência do disposto no artigo 1º deste decreto, deverão os servidores compensar as horas não trabalhadas, na proporção de 1 (uma) hora/dia, a partir do dia 18 de abril de 2012, sem prejuízo do cumprimento da jornada de trabalho a que estiverem sujeitos.
§ 1º. A compensação, a critério da chefia imediata, deverá ser feita no início ou final do expediente.
§ 2º. Os servidores que se encontrarem afastados no período da compensação deverão efetivá-la a partir da data em que reassumirem suas funções.
§ 3º. A não compensação, total ou parcial, das horas de trabalho acarretará os descontos pertinentes e, se total, também o apontamento de falta ao serviço no dia 30 de abril de 2012.
Art. 3º. Excetuam-se do disposto no artigo 1º deste decreto as unidades cujas atividades não possam sofrer solução de continuidade, as quais deverão funcionar normalmente no dia 30 de abril de 2012.
Parágrafo único. Nas demais unidades, a critério dos respectivos titulares, poderá ser instituído plantão nos casos julgados necessários.
Art. 4º. Caberá às autoridades competentes de cada órgão fiscalizar o cumprimento das disposições deste decreto, vedada a concessão de abono no dia 30 de abril de 2012.
Art. 5º. As demais entidades da Administração Indireta poderão dispor internamente, a seu critério, sobre a matéria de que trata este decreto.
Art. 6º. Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação.

Ponto Facultativo - 30 de abril 2012 - Servidor Público Estadual

D. O. E. de 13/ 4/ 2012 - Seção I - Pág. 1
DECRETO Nº 57.965 de 12 DE ABRIL DE 2012
Suspende o expediente nas repartições públicas estaduais no dia 30 de abril de 2012 e dá providências correlatas
GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Considerando que a suspensão do expediente nas repartições públicas estaduais no próximo dia 30 de abril se revela conveniente à Administração Estadual e ao servidor público; e Considerando que o fechamento das repartições públicas estaduais deverá ocorrer sem redução das horas de trabalho semanal a que os servidores públicos estaduais estão obrigados nos termos da legislação vigente,
Decreta:
Artigo 1º - Fica suspenso o expediente nas repartições públicas estaduais no dia 30 de abril de 2012.
Artigo 2º - Em decorrência do disposto no artigo 1º deste decreto, os servidores deverão compensar as horas não trabalhadas, à razão de 1 (uma) hora diária, a partir do dia 16 de abril de 2012, observada a jornada de trabalho a que estiverem sujeitos.
§ 1º - Caberá ao superior hierárquico determinar, em relação a cada servidor, a compensação a ser feita de acordo com o interesse e a peculiaridade do serviço.
§ 2º - A não compensação das horas de trabalho acarretará os descontos pertinentes ou, se for o caso, falta ao serviço no dia sujeito à compensação.
Artigo 3º - As repartições públicas que prestam serviços essenciais e de interesse público, que tenham o funcionamento ininterrupto, terão expediente normal no dia mencionado no artigo 1º deste decreto.
Artigo 4º - Caberá às autoridades competentes de cada Secretaria de Estado e da Procuradoria Geral do Estado fiscalizar o cumprimento das disposições deste decreto.
Artigo 5º - Os dirigentes das Autarquias Estaduais e das Fundações instituídas ou mantidas pelo Poder Público poderão adequar o disposto neste decreto às entidades que dirigem.
Artigo 6º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.

terça-feira, 10 de abril de 2012

Função gratificada de Professor Coordenador - SEE SP

Quando a gente pensa que não pode ficar píor, eis que surgem as patacoadas educacionais. Agora que o PCP via perder ainda mais credibilidade. Já faltava preparo mesmo quando tinha a prova, agora que não, segura... qualidade??? continuara do mesmo jeito ou ainda pior. Vamos esperar. E ver para crer.
Resolução SE - 88, de 19-12-2007 alterada pela Resolução SE 53 de 26/06/2010 pela Resolução SE 8 de 15/02/2011 e pela Resolução SE 42 de 10/04/2012
Dispõe sobre a função gratificada de Professor Coordenador
A Secretária da Educação, considerando que a coordenação pedagógica se constitui em um dos pilares estruturais da atual política de melhoria da qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores atuam como gestores implementadores dessa política com objetivos de:
- ampliar o domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa e interna;
- intervir na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadas junto aos alunos;
- promover o aperfeiçoamento e o desenvolvimento profissional dos professores designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho
resolve:
Art.1º - A coordenação pedagógica, nas unidades escolares e oficinas pedagógicas, a partir de 2008, será exercida por Professores Coordenadores, na seguinte conformidade:
I - Professor Coordenador para o segmento de 1ª a 4ª série do ensino fundamental;
II - Professor Coordenador para o segmento de 5ª a 8ª série do ensino fundamental;
III - Professor Coordenador para o ensino médio.
§ 1º - Nas unidades escolares a coordenação pedagógica será compartilhada com o Diretor da Escola e com o Supervisor de Ensino.
§ 2º - Serão organizadas Oficinas Pedagógicas em órgãos que atuam especificamente na área de coordenação pedagógica da Secretaria da Educação.
Art. 2º - O docente indicado para o exercício da função de Professor Coordenador terá como atribuições:
I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos;
II - atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente;
III - assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
IV - assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador;
V - organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem;
VI - conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores;
VII - divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis.
Art. 3º - A carga horária a ser cumprida pelo docente para o exercício da função de Professor Coordenador será de 40 (quarenta) horas semanais.
Artigo 4º - São requisitos de habilitação para o docente exercer as atribuições de Professor Coordenador:
I – ser portador de diploma de licenciatura plena;
II – contar, no mínimo, com 3 anos de experiência docente na rede pública de ensino do Estado de São Paulo;
III – ser efetivo ou ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010, de 1º.6.2007, na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador;
§ 1º - A experiência docente, de que trata o inciso II deste artigo, deverá incluir, preferencialmente, docência nas séries/ anos do segmento/nível de ensino da Educação Básica referente ao posto de trabalho pretendido.
§ 2º - Na inexistência de candidato que atenda a qualquer um dos requisitos previstos no inciso III deste artigo, poderá ser designado, para o posto de trabalho de Professor Coordenador, docente efetivo ou docente ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010/2007, de outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino.
§ 3º - Poderá ser designado Professor Coordenador o docente efetivo que se encontre na condição de adido ou o docente ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010/2007, mesmo que se encontre sem aulas atribuídas, cumprindo apenas horas de permanência na unidade escolar, desde que tenha sido aprovado no processo seletivo simplificado, previsto pela Lei Complementar 1.093, de 16.7.2009.
§ 4º - O docente efetivo ou docente ocupante de função atividade abrangido pelo § 2º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010, de 1º.6.2007, que pretende ser Professor Coordenador da Oficina Pedagógica deverá estar classificado ou ter sede de controle de frequência em unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino em que irá atuar.
§ 5º - Na inexistência de docente que atenda ao requisito previsto no parágrafo anterior, poderá ser designado, para o posto de trabalho de Professor Coordenador da Oficina Pedagógica, docente efetivo ou docente ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º do artigo 2º da L.C. 1.010/2007 que seja classificado, ou tenha sede de controle de frequência em unidade escolar de qualquer das Diretorias de Ensino pertencentes a mesma Coordenadoria de Ensino.” (NR)
“Artigo 5º - A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador, na unidade escolar, dar-se-á por ato do Diretor de Escola e no Núcleo Pedagógico das Diretorias de Ensino, por ato do Dirigente Regional, em ambos os casos, devidamente publicado no Diário Oficial do Estado.” (NR).
Artigo 6º - Revogado
Artigo 7º - Revogado
“Artigo 8º - O Professor Coordenador não poderá ser substituído e terá a designação cessada, em qualquer uma das seguintes situações:
I – a seu pedido, mediante solicitação por escrito;
II - se removido para unidade escolar de outra Diretoria de Ensino;
III - a critério da administração, em decorrência de:
a) não corresponder às atribuições do posto de trabalho;
b) entrar em afastamento, a qualquer título, por período superior a 45 (quarenta e cinco) dias;
c) a unidade escolar deixar de comportar o posto de trabalho.
§ 1º - Na hipótese de o Professor Coordenador não corresponder às atribuições relativas ao posto de trabalho, a cessação da designação dar-se-á, no caso de unidade escolar, por decisão conjunta entre a equipe gestora e o Supervisor de Ensino da unidade, e no caso do Núcleo Pedagógico, pelo Dirigente Regional de Ensino, devendo, em ambos os casos, a cessação ser justificada e registrada em ata.
§ 2º - O docente que tiver sua designação cessada, em qualquer uma das situações previstas no inciso I e nas alíneas “a” e “b” do inciso III deste artigo, poderá ser novamente designado somente no ano letivo subsequente ao da cessação.
§ 3º - Exclui-se da restrição a que se refere o parágrafo anterior, o docente cuja designação tenha sido cessada em uma das seguintes situações:
1 - em virtude da concessão de licença-gestante ou licença adoção;
2 - em decorrência de provimento de cargo docente na rede estadual de ensino.” (NR)
Art. 9º - A recondução do Professor Coordenador, para o ano seguinte, dar-se-á após a avaliação de seu desempenho, a ser realizado no mês de dezembro, pela Direção da unidade escolar e Supervisor de Ensino da escola, no caso de unidade escolar e do dirigente do órgão, no caso de oficinas pedagógicas.
Parágrafo único - A recondução de que trata o caput deste artigo será registrada em ata, justificada pela comprovação do pleno cumprimento das atribuições de Professor Coordenador.
Art 11 - Revogado
Art. 10 - O exercício das atribuições de posto de trabalho de Professor Coordenador por docente que se encontre na condição de readaptado, dependerá de manifestação prévia da C.A.A.S. da Secretaria de Estado da Saúde.
Art. 12 - O critério para definir a quantidade de Professores Coordenadores em unidades escolares e oficinas pedagógicas será objeto de resoluções próprias.
Art. 13 - Os atuais Professores Coordenadores terão suas designações cessadas:
I - em 01.07.2008 os Professores Coordenadores que atuam em escolas estaduais que mantêm exclusivamente classes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental;
II – em 31.01.2008 para todos os demais.
Art.14 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, surtindo efeitos a partir de 01/02/2008, quando ficarão revogadas as Resoluções SE 66/2006 e 78/2006 e demais disposições em contrário.

domingo, 8 de abril de 2012

A busca pelo currículo

O texto é longo, mas vale a leitura, a discussão e a reflexão.
Fonte: Revista Educação - Carmen Guerreiro
Imaginemos uma sala de aula em um dos rincões do Brasil. Um professor reproduz um trecho de seu livro didático na lousa. Em seguida, instrui os alunos a copiarem o trecho, que, juntamente com um pacote de exercícios, será cobrado em uma avaliação futura. Em outro canto do país, outro educador estuda as matrizes do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e elabora um trabalho de leitura com sua classe baseado em compreensão e interpretação de um artigo de jornal. Em uma cidade sabe-se lá quão distante, um estudante se envolve em um grupo fora da escola para criar um aplicativo para tablet.
Esses três casos hipotéticos, porém recorrentemente observados (quanto mais próximo da primeira história, mais comum), retratam as três formas de classificar a aprendizagem de acordo com a concepção do antropólogo britânico Gregory Bateson e a análise do sociólogo polonês Zygmunt Bauman. A primária é um nível básico focado na transmissão de conhecimentos específicos aos alunos. A segunda consiste em fornecer instrumentos aos jovens para que eles possam aprender a aprender, não apenas dentro da escola, mas em todas as esferas de suas vidas. A aprendizagem terciária, mais complexa, consistiria em produzir um novo conhecimento a partir da habilidade de aprender a aprender. "Os velhos padrões de desenvolvimento e de estudos do currículo são inadequados para a nova sociedade de riscos, instabilidades e rápidas mudanças na qual vivemos, pois ainda estão presos à aprendizagem primária e prescritiva", conclui o britânico Ivor Goodson, professor da Universidade de Brighton, que também estuda o assunto.
Em outras palavras, no mundo totalmente interligado pela tecnologia e internet, em que as transformações são constantes, os jovens precisam de uma educação que ensine os conteúdos consagrados ao longo dos séculos, sim, mas também que proporcione ferramentas para que eles não apenas aprendam a buscar novos conhecimentos no mundo ao seu redor, mas produzam saberes que a sociedade de hoje ainda não conhece, e que, portanto, não podem ser ensinados. É nesse cenário que o Ministério da Educação (MEC) se prepara, em 2012, para decidir, junto às mais diversas esferas da educação brasileira, que tipo de currículo nacional quer para o país. Nesse debate, os tipos de aprendizagem descritos por Bateson e analisados por Bauman e Goodson refletem as diversas discussões em torno do novo currículo básico: desde o nível de prescrição do documento brasileiro, passando pela questão da autonomia docente, escolar e das redes, até a forma como as chamadas competências e habilidades (o "aprender a aprender" e o "aprender para produzir", ditas as aprendizagens secundárias e terciárias) serão alinhadas ao conteúdo programático.
Um novo documento
Entre dezembro de 2009 e maio de 2011, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou as diretrizes curriculares atualizadas para todas as etapas da Educação Básica, da educação infantil ao ensino médio. Essas diretrizes, conforme explica Cesar Callegari, à frente do CNE até fevereiro e hoje secretário da Educação Básica, são orientações gerais para que as escolas, redes e sistemas de ensino elaborem os seus currículos (leia texto sobre as novas diretrizes abaixo). Concluídas e homologadas pelo MEC com o objetivo de atualizar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997, as novas diretrizes serão complementadas com o que foi denominado de "expectativas de aprendizagem", uma relação de conhecimentos que os jovens deverão saber após o encerramento de cada série ou ciclo junto às condições necessárias para que essa aprendizagem aconteça.
Essas expectativas, que foram abertas para debate e consulta pública no início do ano (a previsão é de que esse processo termine no final de 2012), são "atos normativos que necessariamente deverão ser observados pelas escolas, redes e sistemas de ensino na elaboração de seus currículos e projetos pedagógicos", explica Callegari. Isso é algo inédito no Brasil, pois nenhum documento curricular no passado foi compulsório (a exemplo dos PCNs, que não eram obrigatórios) ao mesmo tempo que descreveu com mais minúcia o que era esperado do aprendizado dos alunos (como a LDB, que é mais genérica).
A obrigatoriedade vem da preocupação do MEC de garantir que todas as crianças e jovens tenham os mesmos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento - ou seja, todos os alunos devem finalizar cada ano de escolarização com conhecimentos básicos e comuns a todos, em qualquer ponto do país. O desafio, no entanto, é chegar a expectativas de aprendizagem que cumpram esse objetivo sem ferir a diversidade e o contexto regionais e a autonomia de professores, escolas e redes.
"Nada de prescrições que sufoquem o processo criativo de professores e alunos, tampouco que ignorem a diversidade de condições em que a educação se realiza no Brasil. Os percursos e recursos educativos são necessariamente diversos, mas as crianças e jovens brasileiros têm direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento iguais, independentemente de sua condição social", afirma o secretário, salientando que definir expectativas de aprendizagem nacionais não significa que todos estarão estudando o mesmo conteúdo ao mesmo tempo, mas que existem conteúdos básicos que todos devem compartilhar. "Crianças e jovens não são maquininhas a serem programadas, mas eles têm o direito de chegar ao mesmo ponto, de atingir os mesmos objetivos independentemente de sua condição econômica e social". É importante frisar também que, segundo Callegari, não se adotará um "currículo mínimo", ou "único", justamente para escapar dessa concepção de ensino engessado. "Devemos chamar de currículo básico, porque é para partir daquele ponto para mais. Significa que todas as crianças têm de ter condições de lidar com esses conteúdos, e não que existe um mínimo que elas devem saber", detalha Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).
Diversos conceitos
Mas o que são, afinal, expectativas de aprendizagem? Em termos óbvios, é o que se espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma série e um nível de ensino. Enquanto as diretrizes curriculares são mais amplas e genéricas, as expectativas chegam para complementá-las com recomendações explícitas sobre conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina, sem, no entanto, fazer uma listagem de conteúdos, competências e habilidades. Maria do Pilar Lacerda, que conduzia a secretaria de Educação Básica até fevereiro, definiu em um fórum da Undime que as expectativas são "marcos desse percurso formativo em relação às áreas de conhecimento apontadas na LDB como base comum nacional", e também "esclarecem as condições concretas para que as aprendizagens esperadas possam acontecer". Apesar das definições, ninguém sabe dizer ao certo como as expectativas se configurarão na prática - segundo os entrevistados ouvidos pela reportagem, essa discussão será realizada ao longo de 2012.
De qualquer maneira, a própria adoção do termo não é consensual. De um lado do debate, Priscila Cruz, diretora executiva do Todos pela Educação, diz que esse foi o termo criado para definir os objetivos do currículo nacional que encontrou menos resistência. "Existe um trilhão de teorias sobre currículo, e como a palavra 'currículo' é carregada de simbolismo e conceitos na educação, quando começamos a falar de expectativas de aprendizagem uma parte da resistência deu uma aliviada, mas é a mesma coisa", coloca.
De outro lado, pesquisadores da educação se incomodam com a confusão de conceitos e palavras, mas entendem o que significam essas expectativas e respondem negativamente a elas, alegando que acabam excluindo uma parcela dos jovens que não consegue atingi-las. "Considero essas expectativas de aprendizagem um retrocesso. Não há novidade nelas, é uma nova retórica dos objetivos dos currículos nacionais, na qual são descartados os termos da pesquisa acadêmica", critica Dalila Oliveira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e presidente da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), entidade envolvida diretamente na discussão das novas diretrizes curriculares nacionais.
Para ela, definir prescritivamente o que cada aluno deve saber em cada período significa querer quantificar algo que não pode ser mensurado objetivamente. "O problema é que nossos alunos mais carentes e necessitados são aqueles que têm a maior dificuldade para responder a essas expectativas", afirma. Ela acredita, ainda, que a intenção das expectativas seja nobre, na prática vão acabar se tornando instrumentos de controle para determinar quem pode prosseguir nos estudos e quem não pode.
Elizabeth Macedo, pesquisadora especializada em currículo e professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), vai além. Para ela, as expectativas de aprendizagem, como estão colocadas hoje, estão esvaziadas de sentido, porque não existe um trabalho estruturado para atingi-las e por isso elas ficam como "deuses no Olimpo", idealizadas, irreais - e, por isso, inalcançáveis. "Precisamos fazer um trabalho para entender aquilo que estou produzindo em termos de resultado e ver como consigo trabalhar em cima desses resultados. Não adianta ter expectativas que não condigam com esse processo. Claro que quando estou produzindo aquilo tenho expectativas, mas não estão postas para serem atingidas, estão sendo negociadas o tempo todo", analisa.
Mais divergências
E como o termo "expectativa de aprendizagem" se une aos conceitos igualmente polêmicos de "competências e habilidades"? Em primeiro lugar, como esclareceu Maria do Pilar, as expectativas não são uma listagem de conteúdos, mas um grupo de orientações para auxiliar o planejamento do professor, que incluem também materiais adequados, tempo de trabalho, condições necessárias para colocá-lo na prática. Apesar de a expectativa não ser sinônimo do conteúdo em si, ela explicita o que se espera que os alunos aprendam, logo, eles podem aprender tanto conteúdos como competências e habilidades. A questão é que, como atualmente as expectativas ainda estão indefinidas, não se sabe como elas irão explicitar os conteúdos ou relacioná-los às competências e habilidades.
Priscila, do Todos pela Educação, afirma que embora cada um tenha uma concepção muito particular sobre o significado de cada termo, no entendimento de quem trabalha com avaliações, como o Enem, as competências englobam as habilidades, que por sua vez são um guarda-chuva dos conteúdos. "Existe, por exemplo, a competência leitora. Dentro disso, uma possível habilidade é saber extrair uma informação implícita de um texto. O conteúdo é uma parcela da habilidade, é mais operacional; seria como encontrar o sujeito e o predicado em uma frase do texto. O conhecimento é algo que o aluno precisa ter para poder usar o conteúdo", exemplifica. Para ela, as expectativas de aprendizagem estão mais próximas das habilidades nesse sentido, porque se espera não apenas que o jovem saiba que em uma frase existe sujeito e predicado, por exemplo, mas saiba usar isso no entendimento de um texto como um todo.
Se existe uma falta de definição de como se espera que os professores trabalhem com essas competências e habilidades dentro do currículo, o problema na sala de aula é muito pior. Na reportagem "Modelo a construir", publicada na edição 173 de Educação, fica claro que os educadores lutam para entender como trabalhar competências e habilidades em determinados conteúdos. E mais: a experiência mostra que quando as diretrizes curriculares são genéricas quanto à aplicação de tais conceitos, como era o caso dos PCNs, os professores voltam-se para livros didáticos, sistemas apostilados e a matriz dos sistemas de avaliação, buscando uma fórmula pronta para aplicação.
Na Austrália, país que enfrentou dificuldade semelhante, a reforma curricular incluiu prescrever uma tabela de conteúdos e, ao lado daqueles que abriam portas para trabalhar capacidades, adicionar um ícone de "competência pessoal e social" ou "pensamento crítico e criativo". Não há certo ou errado, mas existe uma questão: qual seria a solução brasileira para tornar as competências e habilidades mais acessíveis ao professor, e não apenas conceitos idealizados mas inócuos na prática?
A principal solução apontada pelos especialistas para que os docentes possam fazer essa ponte com mais naturalidade estaria na melhoria da formação inicial e continuada. Para a pesquisadora Elizabeth, os professores ensinam no dia a dia competências básicas, enquanto as avaliações pedem competências complexas e articulação de conceitos, criando um abismo entre a competência desenvolvida pelo aluno na escola e aquela exigida nos exames nacionais.
Segundo Heleno Araújo, secretário nacional de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), não é apenas uma mudança nas diretrizes ou a construção de expectativas de aprendizagem que irão transformar a educação no país. "Precisa-se de uma ação concomitante que ataque a raiz do problema, ou seja, devemos atacar a questão da política inicial de formação de professores", aponta. Ele observa que fenômenos como o crescimento de cursos de pedagogia de educação a distância e a multiplicação de universidades privadas sem compromisso com a qualidade do ensino contribuem para a discrepância entre o que o educador aprende na faculdade e a realidade que enfrenta na sala de aula. Esse hiato entre o que é esperado dos alunos e as frágeis estruturas da educação, que refletem o que acontece na prática das salas de aula, é a base das críticas às expectativas de aprendizagem.
Prescrição e autonomia
Com as expectativas de aprendizagem sob os holofotes vem à tona um debate ainda mais polêmico: qual deve ser a medida ideal de prescrição do documento nacional? Um currículo dito prescritivo é aquele que define boa parte dos conteúdos que serão abordados durante cada ano letivo. Se, por um lado, ele é defendido por orientar detalhadamente o trabalho do professor, criando um padrão de qualidade, por outro, as críticas a esse modelo são duras justamente porque defendem que ele não deixa espaço ou liberdade para que os professores trabalhem.
E mais: especialistas questionam a própria escolha dos conteúdos inseridos em um currículo prescritivo. Por que alguns conteúdos são considerados mais relevantes do que outros? Todas as regiões de um país com proporções continentais, como o Brasil, têm as mesmas realidades na sala de aula? Ou o contrário: não há mesmo conteúdos comuns a todos? Segundo Callegari, a intenção é que as expectativas contemplem, em primeiro lugar, saberes que deverão ser comuns a todas as escolas, para garantir a equidade. Além disso, elas deixarão outra parte (minoritária) dos conteúdos em aberto, para que cada escola e rede trabalhem o que acreditam ser relevante para o seu contexto. A autonomia dos professores fica preservada também na medida em que a forma como os conteúdos devem ser aplicados não é explicitada.
Os dois lados
Para Afonso Scocuglia, professor da Universidade Federal da Paraíba e representante do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), essa configuração é adequada. Ele defende o balanço de 70% comum e 30% à disposição dos estados e municípios. "Esse currículo único precisa ter objetivos e garantir certas coisas para ter equiparação do nível de ensino nas diferentes escolas", argumenta.
Mas há quem enxergue problemas com as diretrizes curriculares já aprovadas, que servirão de base à elaboração das expectativas. Para o Todos pela Educação, o tom é o mesmo dos documentos anteriores: genérico. "O currículo tem a necessidade de ser nacional porque assim se torna mais importante, porque precisamos integrar as políticas para garantir que o aluno aprenda", entende Priscila Cruz. "Ele tem de dar conta para orientar a formação inicial, continuada, o material didático. Por isso não há espaço para ser generalista como os PCNs, tem de ser mais programático e deixar claro o que cada aluno tem de aprender em cada série. Mas a forma de conduzir isso cabe a cada professor." Ela comenta que vê uma forte resistência em relação a um currículo nacional e não concorda com isso, porque o que vai ser desenvolvido na escola nunca é 100% do currículo. "Sempre há um espaço muito grande para o mais, para o diferente, para o que é específico da escola."
Do outro lado do debate, o CNTE e os teóricos da educação em geral se colocam contra uma solução prescritiva, ainda que o modelo brasileiro seja só parcialmente dessa forma. A professora Elizabeth Macedo volta à teoria dos três níveis de aprendizado do início do texto para defender que o mal da prescrição está no fato de que só se pode prescrever aquilo que conhecemos hoje, não se pode prescrever essa possibilidade de criar algo novo que ainda não se sabe o que é. E esse tipo de autonomia transcende aquela da simples aplicação do conteúdo previsto. Segundo ela, o currículo prescritivo bem aplicado e avaliado pode até ter bons resultados, mas o seu sucesso está em ensinar aqueles conteúdos que foram prescritos e, para ela, educar é mais do que isso. "Se eu quero ensinar determinadas coisas que eu já sei quais são, talvez o prescritivo não seja problemático", diz. Em relação às novas diretrizes e às discussões sobre as expectativas de aprendizagem, Elizabeth acha que eles de certa forma ignoram que cada professor e aluno têm uma realidade, uma história de vida e um conjunto de experiências que são os principais ingredientes que ditarão como será o processo de aprendizagem, e não o conteúdo recomendado.
Enquanto isso, na sala de aula...
A favor ou contra as novas diretrizes curriculares, o fato é que sem uma definição nacional cada professor usa um documento norteador diferente para basear suas aulas. E se o objetivo nacional é a equidade de aprendizagem, essa não é a melhor rota a tomar. Elizabeth explica que professores de redes que possuem um currículo próprio em geral se apoiam em outros guias curriculares, especialmente em livros didáticos. Já quem não pode contar com um documento produzido por secretarias de Educação, em geral se orienta pela LDB e pelos PCNs.
Um fenômeno crescente em todas as escolas é a utilização das avaliações nacionais, como a Prova Brasil e o Enem, para extrair delas conteúdos a serem trabalhados. "Usar os resultados das avaliações para influenciar o que ensinar nas escolas é péssimo, é o pior dos mundos, porque são os exames que devem ser orientados pelos currículos, e não o contrário", alerta Dalila Oliveira, da Anped. Cesar Callegari, do MEC, concorda plenamente. "Atualmente vivemos uma inversão inaceitável: provas externas estão determinando o currículo, quando deveriam apenas fornecer indicadores sobre o seu desenvolvimento. Precisamos enfrentar essa distorção", afirma. Esse enfrentamento pode ser feito com as novas diretrizes, segundo Scocuglia, do Consed. Ele acredita que a pluralidade de documentos usados como guias curriculares por um lado traz uma riqueza, mas por outro, mais sério, causa a pulverização de visões. "O currículo nacional vai tentar não castrar isso, mas garantir que, apesar de visões diferentes, seja possível garantir a aprendizagem em qualquer escola. Mas você percebe que isso é mais fácil de falar do que de fazer."
Porto Alegre: modelo misto
Na década de 90, a rede municipal de Porto Alegre (RS) criou a Escola Cidadã, uma proposta curricular para o ensino fundamental com seus alicerces na gestão democrática. As diretrizes foram feitas em conjunto por mais de 500 representantes da comunidade escolar de todas as unidades de ensino. O grupo criou metas de aprendizagem que deveriam ser alcançadas por todos os alunos até 2000, mas mudou as regras do jogo: dividiu o ensino fundamental em três ciclos - infância, pré-adolescência e adolescência - de três anos cada para respeitar o tempo de aprendizagem dos alunos, aboliu a reprovação e organizou o currículo em torno de competências e habilidades. Cada escola ficou responsável por criar seu próprio currículo, orientado pela rede. Houve prescrição, mas também espaço para a autonomia das escolas. O programa terminou em 2000.
São Paulo: prescrição
O modelo de currículo adotado pela secretaria estadual de São Paulo em 2008 traz um elevado nível de prescrição: o documento é claro e objetivo, sintetizando em tabelas o que os alunos devem saber em termos de conteúdo em cada disciplina de cada série. Os conteúdos são relacionados a uma série de habilidades esperadas que o aluno desenvolva no fim do período, que são vinculadas a atividades correspondentes que os professores devem realizar em sala de aula. Por exemplo: no conteúdo "grandezas e medidas", da matemática da 1ª série do ciclo I, é esperado que o aluno aprenda a identificar unidades de tempo, a utilizar calendários e a comparar grandezas da mesma natureza, e isso pode ser realizado através de uma série de atividades propostas, como elaborar um livro de receitas e observar embalagens de produtos.
Belo Horizonte: autonomia
Sem metas, reprovações ou boletins, esse modelo de currículo foi implementado no ensino fundamental de Belo Horizonte (MG) em 1995 e durou 15 anos. As notas eram baseadas em conceitos, no comportamento e no desenvolvimento apresentado pelo aluno em sala de aula, e os alunos eram agrupados por idade e área de interesse. O currículo era desvinculado da prescrição de conteúdos, mas estimulava fortemente o trabalho das competências e habilidades dos jovens. Problemas em sua aplicação e forte resistência impediram a Escola Plural de funcionar como o planejado e a levaram ao fracasso, sendo substituída por novas diretrizes curriculares focadas em metas e em gerar bons resultados nas avaliações nacionais.
15 anos depois, novo currículo
Diretrizes curriculares começaram a ser divulgadas em 2009
Em dezembro de 2009, foram fixadas as novas diretrizes para a educação infantil. Seguiram-se a isso, em julho de 2010, as diretrizes para a Educação Básica e, em dezembro do mesmo ano, para o ensino fundamental. Por último, em maio de 2011, ficaram prontas as diretrizes curriculares para o ensino médio. Com isso, a educação brasileira de fato entrou no século 21, pois se amparava ainda na LDB e nos PCNs, documentos de 1996 e 1997. Os novos documentos não são revolucionários, mas estão atualizados e contextualizados em uma realidade - educacional, econômica, social e mundial - totalmente diferente de 15 anos atrás, quando ainda se observava o surgimento da internet e o país completava apenas uma década de democracia. A partir de então, a educação registrou desde pequenas transformações, como a inclusão do ensino de espanhol e história e cultura afro-brasileira e africana, até grande mudanças, a exemplo do ensino fundamental de nove anos. Tudo isso está presente nos novos documentos. Sua legitimidade está no processo de construção democrático, que envolveu diretamente entes das mais diversas esferas da sociedade, como o Consed, a Undime, a Anped, entre outros, além de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como representantes de escolas privadas.

quinta-feira, 5 de abril de 2012

40% das aulas na rede pública serão digitais

Uma empresa de informática, precisa de dinheiro fácil. Monta um programas simples para a educação e pronto. Vai ganhar muito dinheiro, assim funciona a PPP. Assim a SEE SP cria a Aula Interativa. Percebam que a demanda a necessidade pela aulas de informática não partiu da SEE SP e sim da empresa de informática que quer vender um produto. Ou seja, vão formatar programas para atender uma rede com mais de 5 milhões de alunos. Mais um programa que generaliza e nesse caso não vem com essa palhaçada de argumentar que as escolas e os professores podem adaptar, porque com programas prontos isso torna-se impossível. Com isso dinheiro jogado no lixo. Porque quando as demandas forem diferentes dos programas, os mesmos não serão usados. Simples. Não precisa ser gênio. Quem ganha com isso: o aluno? claro que não. Mas a empresa de informática e sabe lá Deus quem mais em um país que a corrupção esta presente em todos os lugares, é algo quase que institucionalizado. Será que não é mais fácil valorizar e capacitar de fato para o que já existe. Não precisamos inventar a roda novamente. Precisamos sim de vergonha na cara, para que enxerguem a educação paulista de fato como ela é e não como os gestores pensam que é. Discurso temos quase todos os dias, precisamos de prática, de ação. Não visitem polos, visitem as escolas nas periferias, no meio das comunidades, onde o toque de recolher existe, onde os alunos consomem drogas no meio da escola, onde os professores são ameaçados quase que diariamente, isso quando não apanham. Isso sim é sério e real. Mas com certeza vão dizer "é algo pontual", pois tudo na SEE SP é pontual. Os poderosos mandam, os dirigentes obedecem e impoem na cadeia pedagógica: supervisor, diretor, vice, coordenador, professor.... e assim a humanidade caminha para onde? não sei, talvez para o precipício.
Fonte: Folha de São Paulo - Fábio Takahashi - 05/04/2012
O governo de São Paulo decidiu que uma empresa será a responsável por instalar equipamentos de tecnologia nas escolas, treinar professores para as atividades e até desenvolver conteúdos digitais para as aulas.
Segundo as regras anunciadas ontem pela gestão Geraldo Alckmin (PSDB), 40% das aulas passarão a ser dadas com esses conteúdos.
Haverá, por exemplo, vídeos de cinco minutos para a explicação de conceitos e jogos para fixação de conteúdo.
O projeto abrange todas as disciplinas dos colégios estaduais de 5º ao 9º ano dos ensinos fundamental e médio.
O investimento previsto pelo governo é de R$ 5,5 bilhões, em dez anos. O valor é cinco vezes maior do que o reservado para este ano para reformas nas escolas.
A empresa ainda será escolhida. Segundo a Secretaria da Educação, o governo vai analisar critérios técnicos.
A pasta prevê que em 2013 comece a instalação de lousas digitais (sensíveis ao toque e conectadas à internet). Depois, serão distribuídos "dispositivos móveis" (como notebooks ou tablets).
Com a utilização de conteúdos digitais, hoje escassos na rede, o governo visa melhorar seu ensino -que apresentou pouca melhora no ensino fundamental e recuo no ensino médio, segundo o Idesp (avaliação do Estado).
Os conteúdos deverão seguir o currículo da rede, disse a Secretaria da Educação.
Pesquisas nacionais e internacionais que abordaram o uso de tecnologia na educação não detectaram melhora no rendimento dos alunos.
Uma das hipóteses é a de que o conteúdo e a formação dos professores eram inadequados -por isso, o aluno se distraía com a tecnologia.
De acordo com o governo, o projeto vai melhorar o interesse dos alunos e a qualidade das aulas.
A decisão ocorre em meio a uma crise. Nos últimos meses, o governo chegou a chamar até docentes reprovados no teste de admissão.
Presidente da Apeoesp (sindicato docente), Maria Izabel Noronha diz ser favorável à incorporação da tecnologia nas escolas.
Porém, ela critica o fato de uma empresa ser responsáveis pelos conteúdos. "É uma invasão", disse.
A presidente do sindicato também crítica a política do governo. "Não tem recursos para nossa valorização, mas tem para essa parceria privada? Parece até que querem cobrir a falta de professores com esses conteúdos."
A Secretaria da Educação diz que terá de aprovar os conteúdos e que já há política de valorização aos docentes.
Para educadores, tecnologia deve ser usada com cautela
Pesquisadores consultados pela reportagem afirmaram ser favoráveis à introdução de tecnologia nas escolas estaduais. Disseram, porém, que o projeto do governo tem problemas.
"Muita gente diz que a escola mantém práticas defasadas. O projeto pode ser interessante, até porque os índices de qualidade estão ruins", disse a professora do curso de pedagogia Angela Soligo, da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas).
Por outro lado, ela vê como problema o fato de empresas criarem conteúdos para as aulas. Ele disse que há o risco de a iniciativa privada passar suas ideias e conceitos aos estudantes. "Mesmo que sutil, é privatização de uma obrigação do Estado."
Ela criticou também a fixação de um percentual destinado aos conteúdos digitais. "O professor deve ter liberdade. As turmas são diferentes."
Ex-representante da Unesco (braço de educação da ONU) no Brasil, Jorge Werthein, disse que "os alunos estão familiarizados com as tecnologias, o que pode aumentar o interesse nas aulas".
Ele destaca, porém, "que todas as pesquisas mostram que há dificuldade em converter essa política em qualidade de ensino".
CAPACITAÇÃO
Para ele, a experiência de países com bons desempenhos mostra que o primordial é investir na formação dos professores.
"Não é rejeitar as tecnologias. Deveria haver uma interação melhor entre o que as redes de ensino querem e o que as faculdades oferecem aos seus estudantes", afirma.
Em reposta às críticas, a Secretaria de Estado da Educação afirmou que os conteúdos digitais seguirão seu currículo e que deverão ser aprovados pela própria pasta.
Disse ainda que os professores não perdem autonomia com o projeto e que um dos seus pilares é justamente a formação de docentes.
PROPOSTA
A ideia do projeto apresentado pelo governo, chamado Aula Interativa, foi proposta pela Dell Computadores.
A companhia fez uma manifestação de interesse da iniciativa privada, mecanismo previsto na legislação das PPPs (Parcerias Público-Privadas).
Nesse dispositivo, cabe ao poder público avaliar a pertinência da proposta -que, neste caso, foi aprovada.
Agora, caberá ao Estado definir qual empresa efetivamente implementará o projeto.

quarta-feira, 4 de abril de 2012

SINPEEM REÚNE MAIS DE SEIS MIL PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO; CATEGORIA DECIDE MANTER A GREVE

Fonte: Sinpeem 04/04/2012
Em assembleia geral ocorrida nesta quarta-feira, que reuniu mais de seis mil profissionais de educação da rede municipal de ensino, a categoria decidiu manter a greve iniciada na segunda-feira, dia 02 de abril, e realizar nova assembleia na próxima terça-feira, dia 10.
A deliberação pela continuidade da paralisação ocorreu após reunião entre o governo e as entidades representativas dos servidores da educação, na qual as propostas apresentadas pela administração municipal foram consideradas insatisfatórias, posto que não atendem reivindicações importantes para a categoria, como a antecipação dos índices de reajustes previstos para 2013 (10,19%) e 2014 (13,43%), ampliação das tabelas de vencimentos, transformação do agente de apoio em agente escolar, redução do número de alunos por sala de aula ; melhoria urgente do atendimento médico hospitalar, entre outras.
PROPOSTAS DO GOVERNO APRESENTADAS ÀS ENTIDADES NÃO AVANÇAM
A pauta de reivindicações da categoria, entregue pelo SINPEEM ao governo em fevereiro, é ampla e abrange questões salariais, funcionais e educacionais, contemplando todos os segmentos da categoria. No entanto, em sua contraposta, a administração municipal apresentou apenas quatro itens e uma relação de itens que ainda estão em estudo técnico e de impacto econômico. Alguns destes itens constam, inclusive, dos Protocolos de Negociação de 2010 e de 2011, que não foram atendidos.
READAPTADOS: o governo garantiu a publicação, até o dia 09 de abril, de comunicado sobre a regulamentação da aposentadoria especial do magistério para os readaptados e a publicação, em dez dias, dos critérios para a solicitação do benefício.
PRÊMIO POR DESEMPENHO EDUCACIONAL: antecipação, em junho, da primeira parcela do PDE nos seguintes valores; R$ 1.200,00 para Jeif, J-30 e J-40; R$ 900,00 para a JBD; e R$ 600,00 para JB. Atendendo à solicitação do SINPEEM, o governo se comprometeu em discutir o fim dos descontos de licenças médias para tratamento da própria saúde e licenças por acidente de trabalho. O SINPEEM solicitou a publicação do Decreto ainda no primeiro semestre;
ASSISTENTES DE DIRETOR: criação de 360 cargos para os Centros de Educação Infantil (CEIs).
FÉRIAS COLETIVAS EM JANEIRO: o governo disse que o Projeto de Lei do Executivo enviado à Câmara Municipal e publicado no DOC de 04 de abril dispõe sobre o calendário anual de atividades, garantindo o benefício a todos os profissionais de educação, em todas as modalidades de ensino. Disse também que existe a possibilidade de inclusão, na Portaria de organização das escolas, do direito de recesso em julho para os CEIs.
PROPOSTAS EM ESTUDO
O governo afirmou que estão em estudo a criação de referências para o magistério, a ampliação do módulo das unidades educacionais, a transformação do agente de apoio em agente escolar que exercem função equivalente, a regulamentação da Gratificação por Local de Trabalho, investimento na criação dos Centros de Formação nas Diretorias Regionais de Educação e investimento em cursos de capacitação para os profissionais da rede. Afirmou, ainda, que está concluindo análise técnica e jurídica sobre a possibilidade de pagamento do Abono Complementar aos comissionados.
GOVERNO CONDICIONA PROPOSTAS AO FIM DA GREVE
Ao final da reunião, o governo condicionou suas propostas ao fim da greve. O presidente, Claudio Fonseca, ressaltou que as negociações não avançaram e que o SINPEEM é uma entidade autônoma e independente e que a decisão sobre a continuidade ou não da greve seria tomada em assembleia pela categoria.
Diante desta resposta da administração municipal, a categoria decidiu manter a greve e realizar nova assembleia geral e manifestação na próxima terça-feira, 10 de abril, na Praça do Patriarca, de onde os servidores sairão em passeata até a Câmara Municipal para pressionar os vereadores a aprovarem o Projeto de Lei que garante férias coletivas em janeiro para a educação infantil e inclusão, em Lei, do recesso de julho para os CEIs. Veja a entrevista com o presidente Claudio Fonseca.
Até a assembleia, serão mantidos os debates com a comunidade e os profissionais de educação. O Comando de Greve do SINPEEM continuará realizando visitas nas escolas para ampliar a adesão ao movimento, até agora, de 60% das unidades educacionais.
TODOS À ASSEMBLEIA GERAL DA CATEGORIA
10 DE ABRIL – ÀS 14 HORAS
LOCAL: PRAÇA DO PATRIARCA (em frente à sede da Prefeitura)

Pais e alunos acusam professores de fraudar avaliação de SP que dá bônus salarial

Alguma coisa de errado tem sim. E muito difícil (para não dizer raro) uma escola tirar 10 no idesp em matemática, pois com esse resultado, todos os alunos sabem tudo de matemática. Ta na cara que houve alguma coisa. Mas será que isso somente aconteceu nessa escola. Mas para resolver; algo muito simples pode ser feito. Porque não aplicar uma nova prova com o mesmo grau de dificuldade. Coloque fiscais e pessoas sérias para aplicar a prova. Com o resultado (que duvido que será igual) faz uma comparação e pronto. Assim ninguém precisa descobrir a roda. Mas pelo o que conheço do sistema. Daqui alguns dias todo mundo esquece e fica por isso mesmo. Assim caminha a humanidade e a vergonha nas escolas públicas paulistas.
Fonte: 04/04/2012 11h07 UOL, em Sorocaba
Um resultado que deveria ser comemorado por pais e alunos se transformou em motivo de polêmica na Escola Estadual Reverendo Augusto da Silva Dourado.
A unidade de ensino, que fica em Sorocaba, a 90 quilômetros de São Paulo, obteve 9,3 no Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) de 2011, entre as escolas dos anos iniciais do ensino fundamental. O índice vai de 0 a 10.
No entanto, pais e alunos acusam a escola de fraudar a avaliação estadual, que é revertida em bônus salarial para professores e funcionários. Segundo os relatos, os estudantes teriam sido ajudados pelos professores durante a aplicação das provas de português e matemática.
Alguns pais de alunos ouvidos pela reportagem consideram que o resultado, que coloca a unidade no topo do ranking entre escolas de 1º ao 5º ano, não reflete o nível de aprendizado de seus filhos. “Não adianta nada ver essa nota e os nossos filhos continuarem com dificuldades. Essa não é a realidade”, afirma Alessandra da Silva, mãe de um aluno da Reverendo Augusto da Silva Dourado.
Acusação de fraude na prova
Os alunos conseguiram nota máxima em matemática e 9,2 em português, o que resultou na média de 9,3. A nota ultrapassa o dobro da média das escolas do 5º ano de São Paulo, que foi de 4,24. Em 2010, a escola sorocabana obteve uma média de 6,07.
Durante uma visita ao bairro, que fica na zona industrial da cidade, é fácil ouvir comentários sobre o assunto. A mãe de uma aluna que participou da prova disse que a filha tirou dúvidas com uma professora.
“Ela [a aluna] disse que não tinha entendido bem as questões e a professora explicou melhor cada assunto”, afirma Raquel Laminda dos Santos, 30. Ela comentou ainda que o fiscal não teria se incomodado com a presença da professora de classe na sala, durante a avaliação do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo).
Há relatos, ainda, de que os melhores estudantes teriam respondido mais de uma prova: "Eles terminavam rápido e faziam a prova de quem faltou”, contou uma aluna.
Investigação
A diretora da Escola Estadual Reverendo Augusto da Silva Dourado, Vicentina de Jesus, nega qualquer tipo de fraude. Ela diz que a unidade de ensino se empenhou para melhorar a colocação no ranking. “As pessoas pensam que só alunos de escolas particulares têm o direito a ensino de qualidade e nós mostramos que não”, afirma categórica. “As professoras apenas aplicaram um simulado antes da prova e nesse dia, sim, ajudaram os alunos”, completa.
Por nota, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo informou que já solicitou à Fundação Vunesp, responsável pela aplicação do Saresp, um relatório sobre as circunstâncias da prova realizada na Escola Estadual Reverendo Augusto da Silva Dourado, em Sorocaba. Com base nos esclarecimentos prestados, a secretaria decidirá quais providências serão tomadas.
A secretaria ressalta que o exame não foi aplicado por professoras da própria escola, mas sim por um docente de outra unidade para garantir a idoneidade do Saresp.
Com as denúncias, o Ministério Público em Sorocaba decidiu investigar o caso. O promotor Antonio Domingues Farto Neto pretende acionar as promotorias da Infância e da Juventude e Criminal e a Delegacia da Infância e da Juventude. Ele explicou que o fato de haver premiação aos docentes das escolas que conseguem bons resultados caracterizaria um crime de estelionato se for comprovada a ajuda dos professores.

terça-feira, 3 de abril de 2012

Escola de São Jose dos Campos (SP) instala câmeras em banheiros com aprovação dos pais

Se a grande maioria concordou, essa mãe quer mais chamar a atenção. Apenas 6 pais foram contra, nesse caso sugiro a estes que procurem uma escola em que os filhos podem fazer tudo sem vigilância, segurança. Sei que isso apenas não basta, que é algo paliativo, que o problema e muito maior. Mas não podemos ficar nesse argumento e não agir. A escola precisa tomar algumas decisões e foi correto ao ouvir os pais. Assim toma uma decisão coletiva. Uma pena a mãe ter permitido a exposição de sua filha nos meios de comunicação. Mas já teve seu cincos minutos de fama. Agora espero que essa mãe brigue também para melhores condições de ensino e de aprendizagem. Nesse caso muito mais importante do que querer aparecer para reclamar de uma câmera de segurança na escola. O que me deixa indignado e que essa mãe poderia primeiro ir na secretaria de educação, mas aparecer na TV Globo vale qualquer exposição.
Fonte: 03/04/2012 20h12 Suellen Smosinski Do UOL, em São Paulo
A pedido dos pais de alunos, a escola municipal Sebastiana Cobra, em São José dos Campos (SP), instalou dezesseis câmeras de segurança pelo prédio, inclusive nos banheiros utilizados pelos estudantes. Segundo a Secretaria Municipal de Educação, os equipamentos são fixos e voltados para os lavatórios, o que garante a privacidade. Ainda de acordo com o órgão, apenas uma mãe reclamou da ação e teria solicitado a retirada dos equipamentos.
O pedido específico das câmeras no banheiro teria sido feito para evitar depredações no espaço, como lixos espalhados pelo chão e entupimento de vasos e pias, e também para coibir intimidações e situações de bullying entre alunos de diferentes idades. “Os alunos se sentem mais seguros com o monitoramento. Antes havia pichações e intimidação dos alunos maiores com os menores”, afirmou a chefe de divisão de ensino fundamental da Secretaria da Educação, Glícia Maria Figueira.
Para Cleide Bezerra Soares, 48, mãe de um aluno do 6º ano, as câmeras significam segurança, pois “evitam drogas e evitam brigas”. “Estou ‘passada’ com a mãe que foi fazer essa reclamação. Estamos fazendo um abaixo assinado para não permitir que tirem as câmeras, porque está muito bom assim”, disse Cleide. Ela também afirmou que “seria bom colocarem câmeras dentro das salas de aula para os pais terem acesso às imagens de casa e poderem monitorar as atitudes dos filhos e dos professores”.
Heliana Lopes, 38, é mãe de uma aluna do 9º ano e também concorda com o monitoramento: “Essa história das câmeras é uma reivindicação dos pais há muito tempo, não é uma coisa que surgiu agora. A gente optou por essas instalações pela segurança dos nossos filhos e pela manutenção do patrimônio público”. Heliana disse que a aprovação das filmagens foi feita em uma reunião com mais de 350 pais e que todos foram a favor. Segundo ela, há um “pequeno número de pais reclamando agora”, mas eles não teriam participado das discussões.
A reportagem do UOL tentou falar com a mãe que seria contra a instalação das câmeras, porém a Secretaria Municipal de Educação da cidade não disponibilizou o contato e um número de telefone encontrado não atendeu durante todo o dia.
Invasão de privacidade
Para Miriam Abramovay, Coordenadora da Área de Juventude e Políticas Públicas da FLACSO (Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais), o uso de câmeras e sistemas de monitoramento nas escolas é uma forma de se tirar o foco da discussão sobre a violência e colocá-lo nas medidas repressivas.
“É muito mais fácil colocar polícia, câmera e circuito interno, mas não melhora tudo, só piora. Porque não se discute o problema estrutural das más relações, das pessoas se bateram e se xingarem no ambiente estudantil. Agora, colocam câmeras e acham que tudo vai ficar maravilhoso. No começo pode até ser, mas não vai resolver o problema, ele só vai mudar de lugar”, afirmou.
Ela ainda destaca que os pais deveriam pensar que essas filmagens são uma invasão da privacidade nas escolas. “As pessoas passam a ser monitoradas todo o tempo e isso não é escola, isso é prisão, é caverna”, disse Miriam.
A chefe de divisão da secretaria de educação afirmou que os pais que desaprovam a medida são convidados a dialogar com a comunidade escolar, mas também disse que não está em discussão a retirada dos equipamentos, já que foi uma decisão aprovada pela maioria.
Quanto custou
Segundo a Secretaria Municipal de Educação o custo para instalar cada câmera foi de R$ 3.600. Quase R$ 58 mil foram gastos na instalação dos 16 equipamentos.

domingo, 1 de abril de 2012

IDESP 2011 - Bônus 2012 SEE SP

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