Módulo Avaliação / Fracasso Escolar / EF 9 anos

CARVALHO, Marília Pinto de. O Fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/ raça. In: PISCITELLI, Adriana; MELO, Hildete Pereira de; MALUF, Sonia W.; PUGA, Vera Lúcia (Org.). Olhares feministas. Brasília: Ministério da Educação: UNESCO, 2009.

- Acesso a escola: baixo e pior para mulheres. - Os dados se invertem. - Acima de 45 mais mulheres. 15 a 19 mais homens. - Democratização do ensino: acesso X qualidade X permanência. - Pressão para retenção ao final do ciclo. - Avaliação do sistema. - Avaliação escolar e falta do registro Fracasso escolar: desigualdades sociais de raça, classe e gênero; Foco: processo que leva mais meninos, mais negros aos conceitos negativos. Pesquisa: 4a série – 2000/2001 Questionário caracterização 210 alunos (num total de 241) 1º Momento: 2 olhares (professora: hetero-atribuição) e dos (alunos: auto-atribuição) 1 questão aberta: “Qual sua cor ou raça?” 1 questão fechada: “Como você se classifica: branco, pardo, preto, oriental, indígena?” - Conceito de raça - O peso do racismo na produção do fracasso escolar. - Raça social. - Classificação racial . aparência e na ascendência ou origem. - Cor: IBGE - Grupos Negros e Não Negros 2 salas de 4ª séries: 60 alunos e 2 professoras. - Objetivo: não encontrar a verdadeira cor. Localizar e qualificar essas diferenças e tentar aprender os significados escolares e de gênero que se articulavam à categorização racial.

Contexto Escolar - Espaço escolar. - Questão dos conceitos. - Retenção ao final do ciclo? - Questionamentos dos professores. - Falta de critérios comuns. - O que se espera ao final do ciclo. - Usam multiplicidade de instrumento. - Compromisso do aluno. - Rendimento - Acadêmico. - Comportamento frente às regras. - Razões das dificuldades. - PP isolado. - Trabalho coletivo. - Continuidade das ações. - Apoio da família. - Situação sócio-econômico esta ligada a dificuldade muito mais do que a cor. - Questão racial 1ª a 4ª série é muito pontual. - Questões de classe, raça e gênero. - Não discute organizadamente.

Constrangimento e subjetividade

- Dificuldade com as categorias pardo e preto. - Orientar é mais fácil. - Diferença cultural em razão da região. - Tom pejorativo e constrangedor “Pardo” ainda mais para as meninas. - Tendência ao branqueamento.

Crianças com dificuldades escolares - problemas disciplinares. - problemas aprendizagem. - Desempenho escolar. - referência na determinação do pertencimento racial. - Necessidade de reflexão sobre as relações sociais de classe, gênero e raça informam nossas concepções de bom aluno, aprendizagem, avaliação, disciplina e infância.

As crianças negras Para as professoras a coincidências entre raça negra e problemas escolares é muito mais intensa. Alunos Problema. - Mais pobres - Mais masculino. - Mais negro Racismo: a criança desenvolve uma relação difícil. Meninas sem comportamento indisciplinado são menos percebidas como negras. Escola que alimenta, potencializa o fracasso.

As crianças orientais Não houve duvida quanto à classificação. Embaralhamento conceitual. Bom desempenho escolar.

O que as crianças escreveram

Desconforto com a terminologia. - Mestiço, moreno... moreno-escuro, moreno claro... - “Sou negra de família negra” -“A minha raça é de origem negra” - Cor Branca: com orgulho “loura” - Indisciplinado: “branco = pardo = preto” “é tudo igual mesmo”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

Introdução - Tratamento político, administrativo e pedagógico. - Aumento do tempo: eficácia desse tempo. - Criança sujeito da aprendizagem. - Formação necessária dos professores. - Currículo para as classes. - Possibilidade de qualificação (ensino, aprendizagem, alfabetização e letramento). - Reorganização - Propostas Pedagógicas. - Projetos Pedagógicos. - Brincar deve estar presente. - Menos fragmentação dos saberes e cotidiano escolar. - Rever concepções e práticas de educação. - Avaliação na singularidade.

A infância e sua singularidade (Sônia Kramer). - Criança na condição sujeito. - Crianças brincam. - Criança adquire experiência cultural. - Criança subverte a ordem e estabelece uma relação critica com a tradição. - Criança pertencimento classe social. - Relação criança e adulto: identidade, diversidade e autoridade em risco. - Educação infantil e Ensino Fundamental: diálogo e interação.

A infância na Escola e na vida: uma relação fundamental (Ameline Monteiro do Nascimento) - Conceito de infância é distinta em função de determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos. - Dimensão: afetiva, cognitiva e social. - Espaços de brincar da infância dentro da escola. - Escola: espaço escolar que permite vivenciar a infância em sua plenitude.

O Brincar como um modo de ser e estar no Mundo (Ângela Meyer Borba) - Relação do brincar com o desenvolvimento. - Brincar é fonte de desenvolvimento e aprendizagem. - Imaginação, fantasia e realidade interagem garantindo novas possibilidades. - A brincadeira ZDP. - Brincar transforma significados para o mundo. - Organizar rotinas: iniciativa, autonomia e interação.

As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. (Ângela Meyer Borba – Cecília Goulart) - DANÇA, TEATRO, MÚSICA, LITERATURA, ARTES PLÁSTICAS, ARTES VISUAIS. - Garantir o aceso aos materiais culturais. - Cultura permite ver e ler o mundo de forma diferente.

As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento (Patrícia Correia) - Olhar sensível as produções. - Momento de admiração/conhecimento. - Professor: Mediação. DCNEF Diretrizes definem os seguintes princípios: a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais”. - Atividades variadas. - Praticas significativas/contextualizada. - Criança como sujeito ativo – interação. - A linguagem: papel central no cotidiano escolar. Possibilidades de organização: - Plano de Ação. - Planos de representação. - Corporal - Gráfico/plástica. - oral. - registros - Projetos pedagógicos: articulado com o P.P.P.

Letramento e Alfabetização: Pensando a prática pedagógica. (Telma Ferraz Leal/Eliana Borges Correia de Albuquerque/Artur Gomes de Morais) - Linguagem papel central nas relações sociais. - Escola amplia capacidade de compreensão. - Alfabetização e letramento. - Textos ordem: narrar, relatar, descrever, expor, organizar e argumentar. - Rotina em sala de aula. - Lúdico: brincar com a língua (música, cantigas...)

A organização do trabalho pedagógico: Alfabetização e letramento como eixos orientadores. (Cecília Goulart) - Educar para quê? Como? - Ouvir os alunos. -Conteúdos significativos. - Não pode haver ruptura e sim continuidade. - Professor deve estar envolvido com a organização do trabalho pedagógico. - Todo professor é um professor de linguagem. - Conhecimento do mundo. -“A escola precisa ser séria, mas não sisuda”.

Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão (Telma Ferraz Leal/Eliana Borges Correia de Albuquerque/Artur Gomes de Morais) - Repensar o tempo pedagógico. - Prática intertextualizada. - Para que a prática não seja excludente: - Avaliar com diferentes finalidades. - Avaliar se o aluno está ou não engajado no processo educativo. - Coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. - Avaliação processo contínuo de observação. - Instrumentos têm a função de diagnostico. - Família precisa conhecer as expectativas.

Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. (Alfredina Nery) - Processos de organização do trabalho pedagógico. - Planejamento: - Coletivo. - Organização das crianças. - Participação dos pais e comunidade. - Condições reais: diagnóstico. - Modalidades do trabalho pedagógico. 1) Atividade permanente. 2) Seqüência didática. - determinado período estruturado. 3) Projeto. - Vira um produto final. 4) Atividade de sistematização. - Ações de fixação dos conteúdos.

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.

A lógica da escola. - Ciclos e a progressão continuada. - Instituição escolar. Função da escola. - Não pode ser visto de forma ingênua, como se tudo pudesse. - Relação Neoliberal X Socialistas. - Ciclos / P.C. = as garantias da aprendizagem. Tempos. - Processo histórico → prática tradicional. Processos de avaliação (relação pervertida com o saber) Lógica excludente e seletiva. - Escola eficaz: autonomia e auto-organização.

Lógica da avaliação. Três componentes - Aspecto instrucional. - Avaliação do comportamento do aluno. - Valores e atitudes Planos - Formal. - Informal. Excluído potencial = retenção pedagógica.

Lógica dos ciclos - Autonomia. - Auto-organização. - Coletivo escolar: identidade, voz e voto. - Abrir-se para a vida real. - Novas relações sociais. - Ajudar a conformar uma nova sociedade.

Lógica das políticas públicas - A escola deve ter autonomia para optar pela decisão do ciclo. - Experiências bem sucedidas. - Denuncia da qualidade de ensino. - Ensino de disciplinas e não para formação. Vale-se dos instrumentos de avaliação. - Ciclo: formação integral da criança. - Contradição entre formar e o instruir. Solução: Escola de tempo integral.

KLEIN, Ruben; FONTANIVE, Nilma Santos. Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora. Em Aberto, Brasilia, v. 15, nº 66, p. 29 a 34, abr/jun.1995.

Introdução - Avaliação Educacional. Fornecer Diagnóstico. Contínuo Monitoramento. Movimentação, fluxo escolar e aprendizagem. - Acesso E.F. universalizado. - Conclusão E.F.: 45% (1990) - Problema Repetência e não evasão. - Dados de fluxo e movimentação não fornecem dados de qualidade.

Avaliação em larga escala: objetivos e metodologia - Informar o que sabem e são capazes de fazer. - Não tem objetivo informar sobre aluno ou cada escola. - São muitos itens = participação voluntária. - Amostragem representativa dos alunos - Amostragem matricial dos itens. - Os alunos respondem a vários cadernos = não são comparáveis. - Os resultados para os itens comuns podem ser comparados. - Quando respondem apenas parte dificulta a interpretação. - TRI (Teoria da Resposta do Item). Escala comum, estima distribuição de proficiência. - Maior a proficiência, maior a probabilidade do acerto. - Questões podem ser múltipla escolha ou polítomo. - TRI permite comparar alunos. - Metodologia do valor plausível. Estimar a distribuição de proficiência dos grupos de estudo. - Comparar a média e desvios. - Item âncora.

Uma experiência de avaliação em larga escala no município do Rio de Janeiro. - Público: 8ª (EF) 3º (EM) - Áreas: Matemática e Língua Portuguesa. - Teste foi aplicado matriz de especificação e de habilidades. - TRI mede uma habilidade de cada vez. - Testes são feitos em função da ênfase dos conteúdos e o equilíbrio entre as habilidades e a maturidade intelectual - Avaliação Refletir o que é ensinado nas escolas. Indicar caminhos de renovação. Não se restringir ao “currículo mínimo”. - Propostas de leitura. Leitura como experiência literária. Leitura para se obter informações Leitura para execução de tarefas. Estrutura: 1 200 itens (300 por série e disciplina). Testados 1 038 sendo 547 múltipla escolha e 491 questões abertas. 19 blocos (por série e disciplina) cada um ente 13 a 15 itens. 57 cadernos de testes = contando 3 blocos cada um. Questionamento para alunos: Sócio cultural e hábitos de estudo. Questionamento professor e diretor 132 escolas com 232 turmas sorteados 9250 alunos, 6854 presentes às sessões de testes A prova foi aplicada em 09/95 e os resultados em 06/96, apresentado os resultados para os pais e a sociedade em geral.

OLIVEIRA, Romualdo. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: EDUCAÇÃO: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008.

- Reflexão: organização, planejamento e avaliação da unidade escolar.

Avaliação e medida - Brasil – medidas de proficiência - Processo mais amplo: medidas e proposições a partir dela. - Reflexão dos dados: sem ação não existe processo de avaliação. - Refletir sobre as possibilidades. - Uso do instrumento. - Esclarecimentos das medidas realizadas. - Escola = apropriar resultados = utilizá-los em sua prática cotidiana. - TRI – são incompreensíveis. - Não compreende, não utiliza. - Material deve-se tornar compreendido, maior a utilização. - Com dados da escola a ação é mais precisa.

Um bom uso das testagens - Informações referentes aos níveis de proficiência pela escola em cada disciplina. - SME: SAEB e Prova São Paulo. - Observar quais tópicos apresentou resultados insatisfatórios. - Ao localizar questionar: . Os conteúdos foram trabalhados? . Se foram trabalhados!!! . Professor pode ter dificuldade no tema. . Temática trabalhada na formação em serviço. . Os alunos têm dificuldade? . Recuperação paralela. . Não podem ser condenados ao fracasso. - A escola deve buscar que todos seus alunos aprendam. - Demanda de materiais – órgãos centrais do sistema - Todos são responsáveis.

Projeto Pedagógico - Ação avaliativa = validade consequencial. - PP = modelo ideal; precisa atender o real. - Ações coletivas e colaborativas. - Participação. - O que se deve fazer? O que se faz! Reflexão é mais uma ferramenta.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.

POR QUE UMA ESCOLA DE QUALIDADE. Essa questão pode ser analisada a partir de três pontos: O sistema de avaliação tradicional classificatório, assegura um ensino de qualidade? A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem? O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?

AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E ENSINO DE QUALIDADE? A problemática do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras: Acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público; Acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um processo de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber. Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os dois níveis de preocupação: Escola para todas as crianças e uma escola que compreenda essas crianças a ponto de auxilia-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental, no sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa sociedade; Uma escola que perceba a educação como Direito da Criança e uma compromisso da escola em torna-la consciente desse direito e capaz de reivindicar uma escola de qualidade.

PROVAS E NOTAS: REDE DE SEGURANÇA DOS PROFESSORES? Os educadores em geral, discutem muito “como fazer a avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente” o sentido da avaliação na escola”. Toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e atribuição de notas e conceitos periodicamente, basicamente como uma “Rede de Segurança” que se constituiu sem se refletir por quê.

SUCESSO NA ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO Em que medida a escola parece, hoje, alcançar um ensino de qualidade na sentido de desenvolver as possibilidades dos educandos? O sucesso alcançados por alguns “notas altas, primeiros lugares”, representa de fato, sua formação no sentido de um indivíduo capaz de descobrir alternativas para enfrentar o mundo atual, descobrir-lhes os enigmas e enfrenta-los corajosamente? Um grupo de professores municipais, de Nova Petrópolis /RS, estabeleceu o seguinte paralelo: Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade de ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. Qualidade de ensino X Qualidade em uma perspectiva mediadora de avaliação De acordo com a autora, muitos deixaram de fazer perguntas essenciais à escola: Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente? Estão ativos, curiosos, felizes nestes ambientes? Quais os avanços, as suas conquistas? Que oportunidades de refletir sobre a vida a escolha lhe oferece? Que projetos de vida eles enunciam? O significado em primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o prestar muita atenção nas crianças, nos jovens, insistindo em conhecê-las melhor em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com eles em todos os momentos, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para autonomia moral e intelectual.

AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO * Porque o aluno não aprende? Não aprende pq não tem oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idéias, elucidar suas dúvidas! * Os responsáveis pelo fracasso: Professor, Aluno ou Sociedade? Encaminhamento aos pais sempre em função de comportamento e disciplina; Uma visão behaviorista que sugere que o aluno não aprende porque não faz as tarefas previstas, não presta atenção às explicações do professor, não corresponde ao ideal ao “ bom aluno “.

O COMPROMISSO DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS Nessa visão, não há como fugir da necessidade de revisão dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos de pensamento

UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO

AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA

A AÇÃO AVALIATIVA MEDIADORA se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Da utopia à realidade: seria finalmente possível passar à ação? Avaliação como prática pedagógica a serviço da aprendizagem Aprendizagem assistida por avaliação. A “avaliação formativa” poderá, de algum modo, mudar de estatuto e, de utopia, tornar-se realidade?

Primeira parte - Compreender 1 - Compreender que a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora” A avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar.

1.1 - Avaliações implícita, espontânea e instituída * Avaliação implícita: se revela por meio de seus efeitos. * Avaliação espontânea: formula-se, mas sem nenhuma instrumentação específica. * Avaliação instituída: operacionalização de uma instrumentação específica.

1.2 - Avaliação de referência normativa e criteriada - Fala-se de avaliação normativa para designar uma avaliação que impusesse, de fato, normas (de comportamento). É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar os indivíduos uns em relação aos outros. - Avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido). - Toda avaliação normativa é em parte criteriada e vice-versa, ambas podem ser formativas, dependerá da posição da ação formativa.

1.3 - Avaliações prognóstica, formativa e cumulativa * Avaliação formativa três grande casos (critérios exterior) são possíveis: * Avaliação prognóstica: precede a ação de formação. Tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos. * Avaliação cumulativa: ocorre depois da ação. Sempre terminal, é mais global e refere-se a tarefas socialmente significativas. Avaliação formativa: regulação do ensino, centro da ação de formação. * E toda avaliação tem – ou deveria ter – uma dimensão prognóstica.

1.4 - A avaliação formativa como utopia promissora

Três características da avaliação formativa: * A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação * O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. * “corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A idéia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação: - colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é; - inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica.

1.5 - Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa * O uso da atividade avaliativa, exigência da nota, certificação. * Pobreza dos saberes necessários, não é culpa dos professores, mas sim dos pesquisadores. * O terceiro obstáculo, é... a preguiça, ou o medo, dos professores, que não ousam imaginar remediações. - A avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório.

2 - Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação 2.1 - Avaliação não é uma medida. O que concluir disso, senão que: a) se é realmente uma operação de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. Será então muito difícil, até mesmo impossível, reverter a situação; b) trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida. 2.1.1 - A impossível reforma do instrumento-avaliador A subjetividade do corretor é a primeira resposta. É por essa razão que todos os procedimentos de redução de divergências das notas revelam-se pouco eficazes em alcançar seu objetivo. A progressão para a objetividade depende, primeiramente, de uma especificação do objeto da avaliação, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exercício de avaliação. 2.1.2 - A avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação O avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação social. 2.1.3 - Para o aluno, o desempenho depende do contexto O desempenho é, portanto, tanto função das circunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar). 2.1.4 - A percepção que o examinador tem do desempenho é igualmente dependente do contexto social A ordem das correções revela-se importante: os primeiros trabalhos corrigidos são superavaliados. 2.1.5 - A avaliação escolar traduz arranjos em uma dinâmica de negociação Esses arranjos são o resultado de uma negociação, implícita ou explícita, entre um professor que quer manter sua turma, e alunos que querem alcançar seu objetivo, que é o de passar para o ano seguinte. O avaliador não é um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicação social. 2.2 - A avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação A avaliação não é uma operação científica. 2.2.1 - A avaliação é uma operação de leitura da realidade orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação Avaliar não consiste pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. Devemos considerar várias coisas: a) Critérios b) A leitura em função dos critérios c) O ato de avaliar implica em legitimidade. Dar resultado ao aluno, mostrando como saíram e o que era esperado. d) Sistema plural de expectativa.

3 - Compreender que é possível responder a três questões pertinentes 1. Deve-se abandonar toda pretensão à objetividade quantitativa? 2. Deve-se recusar-se a julgar? 3. Deve-se... continuar a avaliar? A “avaliação com intenção formativa” será caracterizada por sua preocupação constante (em situação de formação) de pôr esse ato a serviço do aluno que aprende, isto é, de integrá-lo em uma prática pedagógica no sei da qual, todavia, ele não se anule.

Segunda parte - Agir

Algumas pistas para ação: 1) Do ponto de vista dos objetivos da prática avaliativa, compreendemos: - que se devia privilegiar a auto-regulação; - desvinculando, na medida do possível, o escolar do social; - pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver através do ensino; - de maneira que o aluno perceba o “alvo” visado; - aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito... e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causas; - tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elaborados; - e de diversificar sua prática pedagógica, por meio de um aumento de sua “variabilidade didática”. 2) Do ponto de vista das modalidades da prática avaliativa, compreendemos: - que o professor não devia autolimitar sua criatividade e sua imaginação; - que devia ter a preocupação de falar “correta” e pertinentemente; - privilegiando avaliações em segunda, até mesmo em primeira pessoa. 3) Do ponto de vista das condições técnicas da avaliação, compreendemos: - que se tratava de relacionar de maneira coerente o exercício de avaliação ao objeto avaliado; - de explicitar os exercícios; - de especificar o sistema de expectativas e os critérios; - de não se afogar em um mar de observáveis; - ampliando, entretanto, o campo das observações a fim de tornar a avaliação mais informativa. 4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tinha o dever: - jamais se pronunciar levianamente (dever de prudência); - de construir um “contrato social”, fixando as regras do jogo (dever de clareza); - de despender tempo para refletir e identificar o que julgava poder esperar dos alunos (dever de reflexão prévia); - de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de distanciamento, ou de desconfiança); - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decisões (dever de transparência); - de não se deixar levar por uma embriaguez judiciária (dever de reserva ou de retenção). * A avaliação se tornará formativa se integrar tudo isso. Algumas pistas concretas 1- Agir desencadeando de maneira adequada 1.1- A questão do dispositivo Efetuar de modo pertinente esse trabalho de construção de exercícios. 1.1.1 - Determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a perguntas! 1.1.2 - Determinar as decisões que podem ser tomadas após a avaliação 1.1.3 - Estabelecer os espaços de observação Precisar bem o espaço, definindo a natureza, a dimensão, o aspecto e/ou comportamento a observar. 1.1.4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados 1.2 - A tarefa, como desencadeador privilegiado O exercício tem sempre um caráter um pouco artificial. 4 dimensões fundamentais: a) O alvo O alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. b) Os critérios de realização c) Os critérios de êxito Os limiares poderão ser determinados considerando a pertinência do resultado, sua completude, sua exatidão; sua originalidade. d) As condições de realização Concluindo provisoriamente O que é, finalmente, avaliar? Não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Pode a avaliação ser objetiva? Não à maneira de uma medida, em função do que precede. Todavia: a) Nada impede que se tente delimitar melhor o objeto da avaliação fazendo o esforço de designá-lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma “linha de coerência”objetivo (pedagógico) / objeto (a avaliar) / observáveis (a determinar). b) Nada impede que se tente neutralizar, ao menos em parte, os vieses sociais, progredindo para uma maior transparência pela determinação de um “contrato social” que determine e fixe as regras do jogo. Porém, talvez mais do que objetividade, deve-se buscar a pertinência e a justiça. A avaliação é importante? Certamente o é em seus efeitos: construção do destino escolar do aluno; inscrição em uma espiral de êxito... ou de fracasso! Chave da negociação didática, momento forte no processo de regulação, A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Para que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores dêem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e “julga”. A avaliação formativa é um combate diário.