Proposta Curricular SEE/SP e Avaliação - PEB II

Avaliação desmistificada - Charles Hadji

Da utopia à realidade: seria finalmente possível passar à ação?

Avaliação como prática pedagógica a serviço da aprendizagem Aprendizagem assistida por avaliação. A “avaliação formativa” poderá, de algum modo, mudar de estatuto e, de utopia, tornar-se realidade?

É preciso compreender para agir.

Primeira parte - Compreender

1 - Compreender que a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora”

A avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar.

1.1 - Avaliações implícita, espontânea e instituída

* Avaliação implícita: se revela por meio de seus efeitos.

* Avaliação espontânea: formula-se, mas sem nenhuma instrumentação específica.

* Avaliação instituída: operacionalização de uma instrumentação específica.

1.2 - Avaliação de referência normativa e criteriada

- Fala-se de avaliação normativa para designar uma avaliação que impusesse, de fato, normas (de comportamento).

É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar os indivíduos uns em relação aos outros.

- Avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido).

- Toda avaliação normativa é em parte criteriada e vice-versa, ambas podem ser formativas, dependerá da posição da ação formativa.

1.3 - Avaliações prognóstica, formativa e cumulativa

* Avaliação formativa três grande casos (critérios exterior) são possíveis:

* Avaliação prognóstica: precede a ação de formação.

Tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos.

* Avaliação cumulativa: ocorre depois da ação.

Sempre terminal, é mais global e refere-se a tarefas socialmente significativas.

Avaliação formativa: regulação do ensino, centro da ação de formação.

* E toda avaliação tem – ou deveria ter – uma dimensão prognóstica.

1.4 - A avaliação formativa como utopia promissora

Três características da avaliação formativa:

* A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação

* O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros.

* “corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”.

A idéia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação:

- colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa;

- propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é;

- inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica.

1.5 - Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa

* O uso da atividade avaliativa, exigência da nota, certificação.

* Pobreza dos saberes necessários, não é culpa dos professores, mas sim dos pesquisadores.

* O terceiro obstáculo, é... a preguiça, ou o medo, dos professores, que não ousam imaginar remediações.

- A avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório.

2 - Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação

2.1 - Avaliação não é uma medida.

O que concluir disso, senão que:

a) se é realmente uma operação de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. Será então muito difícil, até mesmo impossível, reverter a situação;

b) trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida.

2.1.1 - A impossível reforma do instrumento-avaliador

A subjetividade do corretor é a primeira resposta.

É por essa razão que todos os procedimentos de redução de divergências das notas revelam-se pouco eficazes em alcançar seu objetivo.

A progressão para a objetividade depende, primeiramente, de uma especificação do objeto da avaliação, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exercício de avaliação.

2.1.2 - A avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação O avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação social.

2.1.3 - Para o aluno, o desempenho depende do contexto

O desempenho é, portanto, tanto função das circunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar).

2.1.4 - A percepção que o examinador tem do desempenho é igualmente dependente do contexto social

A ordem das correções revela-se importante: os primeiros trabalhos corrigidos são superavaliados.

2.1.5 - A avaliação escolar traduz arranjos em uma dinâmica de negociação

Esses arranjos são o resultado de uma negociação, implícita ou explícita, entre um professor que quer manter sua turma, e alunos que querem alcançar seu objetivo, que é o de passar para o ano seguinte.

O avaliador não é um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicação social.

2.2 - A avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação

A avaliação não é uma operação científica.

2.2.1 - A avaliação é uma operação de leitura da realidade orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação

Avaliar não consiste pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno.

Devemos considerar várias coisas:

a) Critérios

b) A leitura em função dos critérios

c) O ato de avaliar implica em legitimidade. Dar resultado ao aluno, mostrando como saíram e o que era esperado.

d) Sistema plural de expectativa.

3 - Compreender que é possível responder a três questões pertinentes

1. Deve-se abandonar toda pretensão à objetividade quantitativa?

2. Deve-se recusar-se a julgar?

3. Deve-se... continuar a avaliar?

A “avaliação com intenção formativa” será caracterizada por sua preocupação constante (em situação de formação) de pôr esse ato a serviço do aluno que aprende, isto é, de integrá-lo em uma prática pedagógica no sei da qual, todavia, ele não se anule.

Segunda parte Agir

Algumas pistas para ação:

1) Do ponto de vista dos objetivos da prática avaliativa, compreendemos:

- que se devia privilegiar a auto-regulação;

- desvinculando, na medida do possível, o escolar do social;

- pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver através do ensino; - de maneira que o aluno perceba o “alvo” visado;

- aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito... e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causas;

- tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elaborados;

- e de diversificar sua prática pedagógica, por meio de um aumento de sua “variabilidade didática”.

2) Do ponto de vista das modalidades da prática avaliativa, compreendemos:

- que o professor não devia autolimitar sua criatividade e sua imaginação;

- que devia ter a preocupação de falar “correta” e pertinentemente;

- privilegiando avaliações em segunda, até mesmo em primeira pessoa.

3) Do ponto de vista das condições técnicas da avaliação, compreendemos:

- que se tratava de relacionar de maneira coerente o exercício de avaliação ao objeto avaliado; - de explicitar os exercícios;

- de especificar o sistema de expectativas e os critérios;

- de não se afogar em um mar de observáveis;

- ampliando, entretanto, o campo das observações a fim de tornar a avaliação mais informativa.

4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tinha o dever:

- jamais se pronunciar levianamente (dever de prudência);

- de construir um “contrato social”, fixando as regras do jogo (dever de clareza);

- de despender tempo para refletir e identificar o que julgava poder esperar dos alunos (dever de reflexão prévia);

- de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de distanciamento, ou de desconfiança);

- de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decisões (dever de transparência);

- de não se deixar levar por uma embriaguez judiciária (dever de reserva ou de retenção).

* A avaliação se tornará formativa se integrar tudo isso.

Algumas pistas concretas

1- Agir desencadeando de maneira adequada

1.1- A questão do dispositivo Efetuar de modo pertinente esse trabalho de construção de exercícios. 1.1.1 - Determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a perguntas! 1.1.2 - Determinar as decisões que podem ser tomadas após a avaliação 1.1.3 - Estabelecer os espaços de observação Precisar bem o espaço, definindo a natureza, a dimensão, o aspecto e/ou comportamento a observar. 1.1.4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados 1.2 - A tarefa, como desencadeador privilegiado O exercício tem sempre um caráter um pouco artificial. 4 dimensões fundamentais: a) O alvo O alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. b) Os critérios de realização c) Os critérios de êxito Os limiares poderão ser determinados considerando a pertinência do resultado, sua completude, sua exatidão; sua originalidade. d) As condições de realização

Concluindo provisoriamente O que é, finalmente, avaliar? Não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Pode a avaliação ser objetiva? Não à maneira de uma medida, em função do que precede. Todavia: a) Nada impede que se tente delimitar melhor o objeto da avaliação fazendo o esforço de designá-lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma “linha de coerência”objetivo (pedagógico) / objeto (a avaliar) / observáveis (a determinar). b) Nada impede que se tente neutralizar, ao menos em parte, os vieses sociais, progredindo para uma maior transparência pela determinação de um “contrato social” que determine e fixe as regras do jogo. Porém, talvez mais do que objetividade, deve-se buscar a pertinência e a justiça.

A avaliação é importante? Certamente o é em seus efeitos: construção do destino escolar do aluno; inscrição em uma espiral de êxito... ou de fracasso! Chave da negociação didática, momento forte no processo de regulação,

A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Para que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores dêem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e “julga”. A avaliação formativa é um combate diário.

AVALIAR PARA PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO HOFFMANN, JUSSARA.

Buscando Caminhos · Promoção – decisão burocrática.

· LDB encaminha novas regulamentações.

· Repensar os princípios de avaliação.

· Discussão em conjunto: valores, princípios e metodologias.

· Pesquisas sobre avaliação – representam uma prática incompatível com uma educação democrática.

· Agir consciente e reflexivo frente ás situações de avaliadas

· diferença entre pesquisar e avaliar em educação.

· Avaliar para promover é a ação pedagógica visando a promoção moral e intelectual dos alunos.

· a avaliação que projeta o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem.

· Regimes seriados X regimes não seriados

· Provas de recuperação X estudos paralelos

· Conselhos de Classe X “Conselhos de Classes”

· Avaliação como uma atividade ética

· As reformas educacionais (críticas)

· medidas para evitar a evasão, repetência

· classes de aceleração e as turmas de progressão

· A plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de ação pelos educadores e não a imposição de metodologias.

· Participação da família: não é a família que deve dizer o que a escola deve fazer.

· A educação inclusiva será exclusiva quando a avaliação for para classificar e não para promover, estabelecendo parâmetros comparativos.

· O tempo na avaliação: não há como delimitar tempo, deve ser levado em consideração o tempo de cada sujeito da aprendizagem.

· Pressuposto de tarefas iguais para todos, o ideal é olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender.

· Acompanhar a construção do conhecimento.

· O privilégio aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugerido pela LDB, é anda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.

· A reflexão e auto-avaliação a cada passo é importante e necessária.

· A finalidade da avaliação pode ser concebida em duas dimensões:

- de controle como cerceamento;

- de controle enquanto acompanhamento

· Definir objetivos, definir caminhos, rumos, norte...

· Analisar de maneira qualitativa: múltiplas dimensões, trabalhar não com a memorização mas sim com a formulação de hipóteses.

· Precisa ser uma leitura investigativa, atrelada a uma dose de humildade do professor.

· Eixo temáticos: a análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada.

· O diálogo entre o educador e o educando pode ser amplamente favorecido se estiver fundamentado numa reflexão série e profunda acerca do saber construído por ambos em relação, e não em ações corretivas autoritárias, a partir de impressões gerais e vagas do professor.

· As novas concepções de avaliação levam a repensar o trabalho pedagógico.

· Avaliar é essencialmente questionar.

· A intervenção do professor será mais significativa à medida em que ele se questionar permanentemente sobre os alunos.

· Para Piaget, o sujeito constrói a si mesmo em um processo de interação dialética com o meio sociocultural.

· A linguagem para Vygotsky e Piaget, é a mediação do pensamento. “Quando o aluno ouve o professor, ele interpreta a sua fala e , por meio dela, o pensamento do professor. Ao interpretar, um novo pensamento se cria, o pensamento do próprio aluno”.

· O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar a contínua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento.

· O conceito de mobilização implica idéia de movimento, que é diferente de motivação.

· Papel do educador / avaliador:

- Mediar a mobilização exigir-lhe-á manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. Propor sem delimitar, questionar e provocar, sem antecipar respostas possíveis/ articular novas perguntas à continuidade observada dos estudantes.

- Avaliar é essencialmente problematizar, não com a intenção de resolver problemas mas de criar diferentes hipóteses.

· Atividades diversificadas ou diferenciadas?

· No contexto da expressão do conhecimento construído pelo aluno, toda ou qualquer tarefa ou teste elaborado pelo professor atua como instrumento de tal análise.

· É o uso que fazemos desses instrumentos que os validam ou invalidam.

· Tarefas Gradativas e Articuladas

· As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para o professores e alunos

- Para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelo aluno;

- Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão do conhecimentos X elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

· Registros em avaliação mediadora:

- Devem se construir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evoluiu, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem;

- O sistema de atribuição de notas em avaliação são também formas de registros (embora a autora não concorde com o sistema de atribuição de notas);

- Não pautar apenas na observação o acompanhamento dos alunos;

· Alguns cuidados na elaboração de tarefas avaliativas:

- Questões claras, sem ambigüidades;

- Dificuldades de compreensão ao alcance do aluno;

- Não reproduzir textualmente frases de livros;

- Procure escrever de tal maneira os itens de modo que um deles não forneça indicio ou confunda a resposta do aluno;

- Evite a interdependência de itens.

· Revisão dos testes e tarefas: é importante que o professor estude estes documentos antes de entregar ao aluno.

. Dossiês, Portifólio, Relatórios de avaliação.

· O Significado do Registro para os Professores:

Nada em avaliação serve como regra geral ou vale para todas as situações, em termos de procedimento. Precisamos construir princípios atrelados a valores éticos e á nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada contexto educacional.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.

POR QUE UMA ESCOLA DE QUALIDADE.

Essa questão pode ser analisada a partir de três pontos:

- O sistema de avaliação tradicional classificatório, assegura um ensino de qualidade?

- A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem?

- O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?

1. AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E ENSINO DE QUALIDADE?

A problemática do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras:

Acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público;

Acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um processo de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber.

Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os dois níveis de preocupação:

Escola para todas as crianças e uma escola que compreenda essas crianças a ponto de auxilia-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental, no sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa sociedade;

Uma escola que perceba a educação como Direito da Criança e uma compromisso da escola em torna-la consciente desse direito e capaz de reivindicar uma escola de qualidade.

2. PROVAS E NOTAS: REDE DE SEGURANÇA DOS PROFESSORES?

Os educadores em geral, discutem muito “como fazer a avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente” o sentido da avaliação na escola”. Toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e atribuição de notas e conceitos periodicamente, basicamente como uma “Rede de Segurança” que se constituiu sem se refletir por quê.

3. SUCESSO NA ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO

Em que medida a escola parece, hoje, alcançar um ensino de qualidade na sentido de desenvolver as possibilidades dos educandos?

O sucesso alcançados por alguns “notas altas, primeiros lugares”, representa de fato, sua formação no sentido de um indivíduo capaz de descobrir alternativas para enfrentar o mundo Atual, descobrir-lhes os enigmas e enfrenta-los corajosamente?

Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade de ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece.

Qualidade de ensino X Qualidade em uma perspectiva mediadora de avaliação

De acordo com a autora, muitos deixaram de fazer perguntas essenciais à escola:

Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?

Estão ativos, curiosos, felizes nestes ambientes?

Quais os avanços, as suas conquistas?

Que oportunidades de refletir sobre a vida a escolha lhe oferece?

Que projetos de vida eles enunciam?

O significado em primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o prestar muita atenção nas crianças, nos jovens, insistindo em conhecê-las melhor em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com eles em todos os momentos, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para autonomia moral e intelectual.

4. AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO

* Porque o aluno não aprende?

Não aprende pq não tem oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idéias, elucidar suas dúvidas!

* Os responsáveis pelo fracasso: Professor, Aluno ou Sociedade?

Encaminhamento aos pais sempre em função de comportamento e disciplina;

Uma visão behaviorista que sugere que o aluno não aprende porque não faz as tarefas previstas, não presta atenção às explicações do professor, não corresponde ao ideal ao “ bom aluno “.

5. O COMPROMISSO DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Nessa visão, não há como fugir da necessidade de revisão dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos de pensamento

6. UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO

7. AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA

A AÇÃO AVALIATIVA MEDIADORA se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado.

PROPOSTAS CURRICULARES PARA ENSINO FUNDAMENTAL (CICLO II) E ENSINO MÉDIO. SEE/2008.

INTRODUÇÃO

O documento aborda algumas das principais características da sociedade do conhecimento e as pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios orientadores para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo.

Priorizando a competência de leitura e escrita, a proposta define a escola como espaço de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares

1. Uma educação à altura dos desafios contemporâneos Características da sociedade do conhecimento :

* Uso intensivo do conhecimento

* Combate à exclusão

* Democratização do acesso aos níveis de ensino além do obrigatório (diploma x educação de qualidade)

* Pressões sobre os jovens cidadãos advindas da precocidade da adolescência, ao mesmo tempo em que o ingresso no trabalho se torna cada vez mais tardio.

* Necessidade da continuidade da produção cultural e das práticas sociais.

* Complexidade da ambiência cultural, das dimensões sociais, econômicas e políticas, a presença maciça de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano.

Respostas aos desafios:

* Universalização da relevância da aprendizagem.

* Autonomia da aprendizagem : aprender a aprender para aprender a fazer e a conviver.

* Construir identidade, agir com autonomia e em relação com o outro, e incorporar a diversidade.

* Preparar indivíduos para manter o equilíbrio da produção cultural.

* Apropriação do conhecimento como instrumento de libertação.

2. Princípios para um currículo comprometido com seu tempo.

I. Uma escola que também aprende:

* A capacidade de aprender terá de ser trabalhada não apenas com os alunos, mas na própria escola: tanto a instituição como os docentes terão de aprender.

* Mudança de concepção: Instituição que ensina passa a ser instituição que também aprende a ensinar.

* Trabalho colaborativo, para a formação de uma “comunidade aprendente”.

II. O currículo como espaço de cultura

* Currículo é tudo que existe na cultura científica, artística e humanista, transposto para uma situação de aprendizagem.

* Numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender.

* Quando o PP da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cultural, o currículo é a referência para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo dos anos.

III. As competências como referência.

* Um currículo que promove competências tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos.

* Garantir igualdade de oportunidade, respeitando as diferenças.

* Pensar o currículo no tempo atual é viver uma transição, na qual, como em toda a transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. Exige-se para isso uma aprendizagem coletiva.

IV. Prioridade para a competência da leitura e da escrita.

* A competência da leitura e da escrita contemplada nesta proposta, vai além da linguagem verbal, vernáculo – ainda que esta tenha papel fundamental – e refere-se a sistemas simbólicos, pois essas múltiplas linguagens estão presentes no mundo contemporâneo, na vida cultural e política, bem como nas designações e nos conceitos científicos usados atualmente.

V. Articulação da competência para aprender.

* A aprendizagem é o centro da atividade escolar.

* Com as novas tecnologias da informação, a escola não é mais a única detentora de informações e conhecimento, mas cabe a ela preparar o aluno para viver em uma sociedade em que a informação é disseminada em grande velocidade.

* Essa preparação não exige quantidade de ensino, mas sim, qualidade de aprendizagem.

* Esta Proposta Curricular adota como competências para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial teórico do ENEM. Entendidas como desdobramento da competência leitora e escritora, para cada uma das competências do ENEM transcritas a seguir, apresenta-se a articulação com a competência de ler e escrever.

1. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.

* Ler e escrever são competências fundamentais a qualquer disciplina ou profissão.

* Ler – é interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, é assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsável por uma ação e suas consequências).

2. Construir e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas

* Ler, nesse sentido, é um modo de compreender, isto é, de assimilar experiências ou conteúdos disciplinares (e modos de sua produção); escrever é expressar sua construção ou reconstrução com sentido, aluno por aluno.

3 . Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problemas.

* Ler implica também, além de empregar o raciocínio hipotético-dedutivo, que possibilita a compreensão de fenômenos; antecipar, de forma comprometida, a ação para intervir no fenômeno e resolver problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a solução do problema comporta.

4. Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

* A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. * A escrita permite dominar os códigos que expressam a defesa ou a reconstrução de argumentos – com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades.

5. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

* Ler, aqui, além de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenômeno, requer a antecipação de uma intervenção sobre ele, com tomada de decisões a partir de uma escala de valores. Escrever é formular um plano para essa intervenção, levantar hipóteses sobre os meios mais eficazes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. É no contexto da realização de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a sociedade; por intermédio deles aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando ações locais com visão global, por meio de atuação solidária.

VI. Articulação com o mundo do trabalho.

* Compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;

*A relação entre a teoria e prática em cada disciplina do currículo;

* As relações entre educação e tecnologia;

* A prioridade para o contexto do trabalho;

* O contexto do trabalho no Ensino Médio.

A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias

HISTÓRIA, GEOGRAFIA, SOCIOLOGIA, PSICOLOGIA, FILOSOFIA, ANTROPOLOGIA, CIÊNCIA POLÍTICA, ECONOMIA, entre outras

A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias

* Dedica-se à compreensão das múltiplas faces de um universo específico, aquele construído no decorrer da vivência social e histórica de homens e mulheres.

* Os conhecimentos e reflexões elaborados por essas ciências implicam no exercício da indução e na compreensão crítica dos conceitos de identidade, sociedade, cultura e cidadania.

* As reflexões propostas são, necessariamente, de caráter interdisciplinar e estão voltadas para a compreensão das complexas e conflituosas dinâmicas sociais, para as relações entre sociedades diferentes e também para as contradições do relacionamento entre seres humanos e a natureza. * Embora vista por muitos como uma ciência humana, a filosofia constitui um saber de natureza distinta, voltada para os esforços de entendimento da totalidade do real.

* Todas as ciências humanas exigem fundamentação filosófica indispensável para a efetiva compreensão da natureza e das implicações dos conhecimentos por elas desenvolvidos.

A Matemática e as áreas do conhecimento

* A proposta coloca a Matemática como uma área específica do conhecimento, embora se reconheça as interfaces existentes com a área de Linguagens e Códigos e com a área de Ciências Naturais.

* Esse conhecimento específico deverá ser usado para servir as outras áreas na transformação de informação em conhecimento e não se tornar um tema excessivamente especializado. Por que uma área específica para a Matemática?

* Em primeiro lugar – uma parte da especificidade da Matemática fica esmaecida quando ela é agregada ao grupo das linguagens ou ao grupo das ciências. Existe uma diferença fundamental entre a precisão da língua e a precisão da matemática.

* Em segundo lugar – a incorporação da Matemática á área de Ciências, teve efeito salutar, no caso dos PCN, de minimizar os riscos de que o conteúdo matemático fosse concebido como um fim em si mesmo. Entretanto a partir do Enem: todos os conteúdos disciplinares são meios para a formação dos alunos como cidadãos e como pessoas.

* Em terceiro lugar – o tratamento Matemático como área específica pode facilitar a incorporação critica dos inúmeros recursos tecnológicos de que dispomos para a representação de dados e o tratamento das informações, na busca da transformação de informação em conhecimento.

Área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias

LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAÇÃO FÍSICA, ARTE

DIVERSAS LINGUAGENS

PRODUÇÃO DE SENTIDO

MEIOS PARA O CONHECIMENTO

LINGÜÍSTICO

MUSICAL

CORPORAL

GESTUAL

DAS IMAGENS

DOS ESPAÇOS

DAS FORMAS

ARTE E LÍNGUA PORTUGUESA

* Eixo Poético : Produção

* Eixo Estético : Recepção

* Crítica

EDUCAÇÃO FÍSICA

* Não se reduz a condicionamento físico e esporte

* Corpo

* Movimento

* Intencionalidade

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

* Conhecimento Sistêmico Sobre A Organização Textual

* Uso Da Língua Nas Situações De Comunicação

SIGNIFICAR POR CONTEXTUALIZAÇÃO pode se dar em três níveis:

*SINCRÔNICA (MESMO TEMPO)

Quais as condições de sua produção?

Como foi recebido em sua época?

Como foi apropriado por grupos sociais diferentes?

*DIACRÔNICA (ATRAVÉS DO TEMPO)

De que maneira aquela obra, aquela idéia, aquela teoria, se inscreve na História da Cultura, da Arte e das Idéias?

*INTERATIVA (TEMPO ATUAL)

Como esse texto visto hoje?

Que tipo de interesse ele ainda desperta?

A Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

CIÊNCIAS, FÍSICA, QUÍMICA, BIOLOGIA

A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

* A presença das Ciências da Natureza na sociedade contemporânea

* Na vida em sociedade

* Para compreensão de informações que abordem, por exemplo : materiais semicondutores, substâncias alcalinas, grãos transgênicos, clonagem , etc..

* Numa dimensão filosófica

* Em discussões como : Origem e evolução da vida , fenômenos do universo, Questões ambientais, tecnologia bélica, uso de células tronco , etc.

* Na ampliação da visão do mundo natural

* Para a compreensão dos conceitos biológicos (por exemplo as bases moleculares da genética e da vida ou a diversidade dos seres vivos), de conceitos Físicos (como o princípio de conservação de energia...) e químicos (como o conhecimento dos átomos, das reações químicas e as propriedades da matéria).

A aprendizagem na área das Ciências da Natureza na educação de base

* A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, ainda que englobe as diferentes ciências como : Biologia, Física e Química que tem certos objetos de estudos próprios , também têm em comum conceitos, métodos e procedimentos (E.M.) que justificam a formação da área.

* No ensino fundamental as Ciências estão integradas na mesma disciplina escolar.

* Importantes interfaces das ciências da Natureza com as áreas de Ciências Humanas e a área de Linguagens e Códigos , que se articulam e complementam para a formação dos alunos para uma atuação prática e crítica na vida contemporânea.

O que ensinar em Ciências, Biologia, Química e Física:

* Em cada uma dessas disciplinas são promovidas as habilidades e as competências, articuladamente com conhecimentos específicos, para que se efetive a expectativa de desenvolver a capacidade geral dos alunos.

* Aspectos universais de cada disciplina, como identidade dos seres vivos, transformações químicas, tanto como aspectos mais contextuais, como condições de vida e estatísticas sociais, podem e devem sempre dar lugar a atividades propostas aos alunos.

* Determinados temas devem ser apropriados para atividades de campo explorando contextos locais, regionais e, com bastante freqüência de caráter interdisciplinar.

* Habilidades de registro escrito são fundamentais.

Esclarecimento importante:

* Segundo a LDB 9.394/96, a Proposta Pedagógica da escola deve ser definida com autonomia pelos estabelecimentos de ensino, de acordo com as regras do sistema de ensino a que estão subordinadas. Esse aspecto legal muitas vezes, é pouco compreendido. Seu significado é que a escola tem uma autonomia relativa na definição da Proposta Pedagógica. Assim, há limites que são prerrogativas do sistema. No caso de sua escola, quem determina esses limites é o sistema estadual (a outros sistemas como municipal e federal, que legislam sobre as escolas).

* A Proposta Curricular que se anuncia é um desses limites.

* A Proposta Curricular é uma ação relacionada a um plano político para a educação oferecida pelo sistema educacional estadual.