O quebra-cabeça da avaliação

Não sou contra a avalição, pelo contrário, acredito que seja fundamental para a melhora do processo de ensino e de aprendizagem. Não concordo como os resultados são utilizados hoje para punir e responsabilizar única e exclusivamente os professores, isentando todos os outros envolvidos no processo de construção do conhecimento.

Fonte: REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 172 - Beatriz Rey

Há aproximadamente um ano o noticiário internacional registra manifestações incipientes contra avaliações externas, reproduzidas no meio educacional de diversos países. O panorama é sempre o mesmo: professores, indignados com o peso desse tipo de provas e preocupados com o mau uso feito com os resultados produzidos por elas (como o ranking), resolvem boicotá-las. Na Inglaterra, o boicote contra o Standart Assessment Test (SAT), prova aplicada nos anos finais do ensino fundamental, atingiu um quarto das escolas em maio de 2010. Um mês antes, docentes australianos optaram pelo mesmo tipo de protesto em relação ao Naplan, avaliação nacional. Nos EUA, além de movimentos organizados por pais e educadores nas universidades e na internet, estava programada para acontecer, no final de julho, em Washington DC, a marcha "Salvem nossas escolas". Uma das bandeiras era justamente o fim dos chamados "testes de alto impacto". Em outubro do ano passado, a onda de insatisfação com o peso das provas chegou ao meio acadêmico brasileiro. Presentes na 33ª reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), em Caxambu (MG), um grupo de educadores criou o "Movimento Contra Testes de Alto Impacto", chancelado por 82 educadores conhecidos no país e dois estrangeiros (Almerindo Afonso, de Portugal, e Juan Casassus, do Chile). O movimento pretende, em primeiro lugar, alertar pais, alunos, administradores e o próprio governo de que os chamados "testes de alto impacto" são imprecisos. Além disso, busca discutir a criação de um código de ética para a elaboração, aplicação e utilização dos dados obtidos por processos avaliativos. "Os testes devem ser usados para diagnóstico e para orientar a aprendizagem, não para fazer ranking de alunos e professores", diz Luiz Carlos de Freitas, da Faculdade de Educação da Unicamp e um dos coordenadores do movimento.

O termo "testes de alto impacto" foi incorporado do inglês (high-stakes testing), expressão concebida na década de 80 no meio acadêmico norte-americano para designar avaliações externas que são atreladas a decisões que dizem respeito a alunos, professores e gestores. Em artigo sobre a história do termo (disponível no link www.hepg.org/document/14/), os pesquisadores Sharon Nichols e David Berliner, respectivamente das universidades do Texas e do Arizona, afirmam que as provas que atrelam consequências de gestão educacional a seus resultados "são dramáticas e capazes de mudar vidas". Como o movimento é incipiente no Brasil, não há consenso sobre a quais avaliações locais o conceito se aplicaria. Ao serem tomados como medida única no processo avaliativo, os resultados desses testes podem definir políticas públicas, como a de bonificação por desempenho (já que os resultados são atrelados ao acréscimo de salário para docentes). Outra aplicação possível do termo é para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que passou a ser usado nos processos seletivos das universidades públicas federais. O próprio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) usa outro termo para definir seus sistemas de testagem: "avaliações em larga escala".

Antes da instituição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em 2007, os resultados da Prova Brasil e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) eram usados apenas para que as redes tivessem um diagnóstico de seus alunos. Depois do Ideb, os usos para as notas passaram a ser diversos - um deles é justamente a prática de fazer rankings. "Até então, quem iria se preocupar com a média da Prova Brasil por estado ou município? Passamos de baixo para alto impacto", afirma Francisco Soares, coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que não assina o manifesto, mas concorda parcialmente com ele. "Sou contra usar o Ideb para classificar escolas porque o índice reproduz o nível socioeconômico das escolas em alto nível. Já sabemos que as escolas de periferia vão mal nas provas. Precisamos superar isso", alerta.

Para os integrantes do movimento brasileiro, é justamente este o processo ao qual estão sendo submetidas as redes de ensino locais: a uma pressão para que façam uma medição única no processo avaliativo dos alunos, quando, na verdade, a qualidade de ensino é fruto de diversos fatores. "A recomendação dos especialistas é que cada aluno possa ser alvo de mais de uma medida, preferencialmente que captem áreas de desenvolvimento diferentes", explica Luiz Carlos de Freitas. É preciso levar em conta, por exemplo, o contexto socioeconômico do estudante. Ou a infraestrutura da própria escola que o atende. Nesse sentido, Freitas constata: não é possível deduzir que há boa qualidade de ensino só porque o aluno tem boa nota em português e matemática. Tampouco é cabível pagar bônus a professores a partir do nível de desempenho obtido por seus alunos. "Não se pode separar o efeito dos vários professores pelos quais os alunos passam, simultaneamente e entre anos. Um mau docente pode marcar o aluno por vários anos, não importando quão competente seja o professor do ano seguinte", explica.

A afirmação encontra eco na edição de 2011 do Caderno de Resoluções da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Segundo o documento, a entidade endossa a visão de que "a avaliação deve ser processual, qualitativa e de caráter sistêmico e democrático", na contramão "das propostas gerenciais de meritocracia". Assim como em outros países, paralelamente ao que acontece no meio acadêmico, os sindicatos de professores também se manifestam contra os testes de alto impacto. Na Inglaterra, o boicote do Sindicato Nacional dos Professores ao SAT foi motivado, entre outros motivos, pela associação dos resultados da prova à prática de fazer rankings.

Há vozes contra o movimento. O ex-presidente do Inep e professor de economia da USP Reynaldo Fernandes classifica a atitude de protesto contra as avaliações de "petulante". Para ele, nenhuma instituição pode ter o monopólio da interpretação dos resultados. Além disso, crê que o movimento estimula a não divulgação universal dos resultados. "Os estudos apontam que a divulgação de resultados melhora o desempenho dos alunos. Cada rede sabe com quem deve se comparar. Se você gosta de correr como hobby, não vai se colocar no mesmo patamar de quem é maratonista", analisa.

Desvios significativos

Como os resultados dos testes são usados para tomar decisões sobre a rotina escolar e da rede, podem vir acompanhados de um problema difícil de ser contornado: as fraudes. O caso mais recente e que explicita esse tipo de percalço aconteceu na rede de Atlanta, no estado norte-americano da Geórgia. Em julho, após dez meses de investigação, o governo estadual indiciou 100 funcionários de 12 escolas por "violação de protocolo". O relatório concluiu que as situações de cola (encontradas em 44 das 56 escolas avaliadas) aconteceram de maneira generalizada pelo menos a partir de 2009, e que um ambiente de medo e intimidação dominava a rede de Atlanta. "As colas foram decorrentes da pressão para alcançar objetivos dentro de um sistema movido por números", diz o texto.

O caso de Atlanta chama a atenção para uma crítica feita por Freitas em relação ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): não há divulgação dos índices de confiabilidade dos testes aplicados. O desvio padrão das medidas obtidas a partir das provas não está disponível para os pesquisadores. Voltando ao que ocorreu em Atlanta, em 32 das 55 salas de aula da escola de ensino fundamental Connally Elementary, o desvio padrão ultrapassou o valor de 10. Segundo o relatório, um desvio padrão da ordem de 10 nos dados analisados aponta que "a probabilidade de que o aluno tenha mudado a resposta para a alternativa correta sem a intervenção de um adulto é de um em um trilhão". Em outras palavras: sem a cola, seria muito pouco provável que o aluno tivesse acertado as questões da prova. "Todas essas indicações da saúde da prova não são divulgadas no Brasil. É uma questão de polícia", aponta Freitas.

Outro índice de confiabilidade passível de ser calculado é aquele que investiga o quanto a prova reflete os conteúdos aprendidos pelo aluno. "Especialistas no conteúdo da prova são convidados pelos governos para fazer esta análise. É feito um cálculo de concordância entre eles para cada ponto da matriz e dos itens da prova", explica. Esses valores não são divulgados para as provas aplicadas nos âmbitos federal e estadual.

Transparência

Pelos motivos apontados acima, o diálogo com o Inep é considerado pelos pesquisadores como complicado. "Sua estrutura é desorganizada, e o órgão foi colocado na dependência de fornecedores externos da indústria educacional de avaliação", diz Freitas, fazendo referência aos serviços de aplicação de prova, terceirizados pelo Inep. Uma prova da desorganização do órgão seria o fato de os boletins de desempenho da Prova Brasil de 2009 não terem chegado até agora às escolas. O Inep também não divulgou até o momento os microdados da Prova Brasil de 2009, informações que reúnem, entre outras, o perfil do alunado submetido à prova (idade, se foi a primeira vez que fez a prova, etc.) e as questões que foram acertadas. Com essas estatísticas em mãos, os pesquisadores podem investigar questões específicas da prova aplicada, e evidenciar quais são os gargalos de aprendizagem.

Para Francisco Soares, da UFMG, o problema é mais sério: ainda há pouca informação sobre o que os níveis de proficiência dizem sobre o aluno. "Se a escola tem uma média de 250 na Prova Brasil, podemos ter alunos cuja nota foi 400 e outros 100. Além disso, sabemos que alunos com nota 100 'não aprenderam'. Mas o que ele aprendeu nessa faixa?", indaga. Ao mesmo tempo, o pesquisador lembra que o país não pode deixar de avaliar o que os alunos sabem, porque esse processo de verificação faz parte do direito público de aprender. "O que precisamos não é deixar de registrar os resultados, mas dar um sentido pedagógico a eles. Tendo verificado se o aluno aprende, é preciso saber quem é ele", lembra. Da mesma forma, os integrantes do Movimento Contra os Testes de Alto Impacto não se dizem contra a avaliação em si, mas contra os usos que dela têm sido feitos.

O que se torna mais preocupante neste momento é o fato de que analistas situados em locais diversos no espectro político estejam olhando com ressalvas a maneira como as avaliações têm sido utilizadas. As restrições são variadas, indo da crítica ao uso excessivo das provas de larga escala nas políticas públicas a restrições de ordem técnica. Indício de que é hora de colocar o que está sendo feito em perspectiva.

Brasil cresceu 33 pontos na década, mas ainda está "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos

Fonte: 07/12/2010 - Da Redação UOL educação - Em Brasília

Se considerado histórico das médias das notas brasileiras no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), o Brasil teve o terceiro melhor crescimento na década. Houve crescimento de 33 pontos da nota geral, o que dá ao país o terceiro lugar no ranking -- Luxemburgo, o 1º, cresceu 38 pontos; e o Chile, que está em 2º, cresceu 37. Os resultados do Pisa 2009 foram divulgados nesta terça-feira (7) pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

O maior avanço do país foi em matemática, com 52 pontos - foi de 334 (em 2000) para 386 (em 2009). Em leitura, o patamar de 2009 ficou em 412 - em 2000 era 396, um aumento de 16 pontos. Na área de ciências, que passou a ser avaliada em 2006, o país saiu de 390 para 405. Para se ter uma ideia, os países top da lista ficaram com 539 em leitura (Coreia do Sul), 546 em matemática (Coreia do Sul) e 554 em ciências (Finlândia).

Mesmo com resultados considerados bons pela própria OCDE, que organiza a avaliação, o país ainda está no nível 2 nas disciplinas, numa escala que vai de 1 a 6. Se for feito um ranking com as notas dos países participantes do estudo -- integrantes do mundo desenvolvido mais participantes --, o Brasil fica em 53ª posição em leitura, superando Argentina e Colômbia entre os latino-americanos, 53ª posição entre 65 países em ciências e 57º lugar em matemática.

Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, é preciso ponderar que estamos competindo com países mais ricos e desenvolvidos quando elaboramos essas listas. "Temos um século de atraso [para recuperar]", afirma. O MEC qualifica a evolução brasileira, um dos destaques do relatório de 2009, como "considerável". Em linhas gerais, a OCDE credita as melhorias ao aumento de investimento e à criação do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação).

"[A criação do Ideb] mexeu na educação do Brasil", afirmou Haddad. Segundo ele quando o Inep divulgou os resultados por escola em 2006, mudou o foco do trabalho. "Colocamos um elemento que estava faltando, o aprendizado", disse.

"Bem abaixo" da média

As notas brasileiras ainda se encontram "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos. No entanto, Haddad comenta que o crescimento dos integrantes da OCDE na última década foi pequeno, enquanto o Brasil aumentou em 33 pontos sua média geral. "Estamos em ritmo", afirmou. "Aquela história de que estaremos distantes do restante do mundo não está se confirmando." O PDE (Programa de Desenvolvimento das Escolas) estabelece metas de 417 em 2012, 438 (2015), 455 (2018) e 473 (2021). O objetivo de 2021 é atingir a média dos países da OCDE. A "história" a que se refere o ministro é uma crítica às metas de que em 2021 atingiríamos a média do mundo desenvolvido com atraso de 20 anos.

De acordo com a OCDE, na última década, o Brasil “parece ter sido capaz de produzir melhorias mensuráveis no sucesso dos alunos por meio de diferentes áreas de avaliação”. A OCDE cita como exemplo o aumento da relação PIB (Produto Interno Bruto) e investimento em educação, que saiu de 4% em 2000 para “5,2% em 2009” com mais recursos para o pagamento de professores.

No começo do mês, o Ministério da Educação divulgou que esse índice era de 5%. Além do investimento, o órgão diz que repasse direto de dinheiro, via Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), para os “estados mais pobres dá a escolas nesses locais recursos comparáveis às dos estados mais ricos”. Segundo a OCDE, educadores do país também citam o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) como peça-chave na melhoria de resultados.

O que é o Pisa

O Pisa busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade tanto de países membro da OCDE quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição do exame, que é corrigido pela TRI (Teoria de Resposta ao Item). O método é utilizado também na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): quanto mais distante o resultado ficar da média estipulada, melhor (ou pior) será a nota.

A avaliação já foi aplicada nos anos de 2000, 2003 e 2006. Os dados divulgados hoje foram baseados em avaliações feitas em 2009, com 470 mil estudantes de 65 países. A cada ano é dada uma ênfase para uma disciplina: neste ano, foi a vez de leitura.

Dentre os países membros da OCDE, estão Alemanha, Grécia, Chile, Coreia do Sul, México, Holanda e Polônia, dentre outros. Dentre os países parceiros, estão Argentina, Brasil, China, Peru, Qatar e Sérvia, dentre outros.

Professor não aprende a avaliar aluno, diz especialista

E o governo será que sabe utilizar de fato os resultados das avaliações institucionais? Já que todos falam com clareza que o professor não sabe avaliar, se isso é um fato, pq até agora ninguém pensou em dar condições, formação para o professor poder utilizar os elementos da avaliação em seu cotidiano. O problema esta justamente nisso, todos sabem apontar, mas dar caminhos, isso não, assim fica mais fácil jogar a culpa sempre no professor, haja costas largas...

Fonte: 05/05/2010 - 12h33 - Ana Okada - UOL educação - Em São Paulo

Apenas 1% dos cursos de graduação para professores têm matérias específicas sobre provas e avaliações nacionais, afirma Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas. "O uso de avaliações por parte de professores depende de conhecimento e não do uso 'cego',", salientou, durante palestra na feira Interdidática, ocorrida no final de abril, em São Paulo.

Ela pesquisou os currículos das licenciaturas e cursos de pedagogia brasileiros por meio de dados oficiais divulgados entre 2001 e 2006. A falta de disciplinas sobre avaliação se reflete em como os docentes avaliam seus alunos. Dentre exames feitos por professores e analisados por Bernardete, a pesquisadora afirma ter encontrado "provas incoerentes, feitas 'no joelho', que não foram pensadas com nenhum referencial didático contemporâneo".

Essa falta de formação --tanto para provas escolares quanto para governamentais (como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e a Prova Brasil)-- é problemática, pois os docentes "saem sem formação minima para entender as avaliações e fazer críticas fundadas", aponta.

Os profissionais, de acordo com a professora, usam mais a "sensibilidade" do que conhecimentos acadêmicos para avaliar: "Não basta. Precisamos caminhar para ter processos de avaliação desenvolvidos pelo professor", diz.

Na escola

A pesquisadora explica que as avaliações podem alavancar mudanças no dia a dia escolar. Para isso, "é preciso saber fazer e saber ler os dados, interpretar, levantar aspectos pedagógicos, procurar soluções didáticas e mostrar possibilidades de superação de dificuldades pelos meios que dispomos nas escolas", diz.

E isso "bate" na formação docente: em seu estudo, Bernardete constata ainda que, nos cursos que oferecem formação em avaliações, o conteúdo dado trata-se mais de críticas do que de base teórica para entender seu funcionamento. "Os alunos só tem crítica abstrata daquilo que nem conhecem", diz.

Reformulação de currículo

Para resolver o" grande desafio da educação brasileira", segundo aponta a pesquisadora, é preciso que haja uma reformulação do currículo dado nas licenciaturas --tarefa a ser feita pelo governo e pelas universidades. "Nunca tivemos uma política pública da união em relação a aprimorar a formação das licenciaturas e, hoje, estamos numa situação relativamente caótica".

A docente critica a formação a distância, que exige uma alta capacidade de leitura e estudo que nem todos os estudantes têm e diz que os sindicatos deveriam cobrar a qualidade na formação em suas plataformas.

Outro fator apontado é a dificuldade que os graduandos de licenciatura têm em realizar o estágio obrigatório em escolas. "Como você vai fazer estágio de 1ª a 4ª série em curso noturno? Não existe. Eles fingem que fazem estágio... a maioria não faz", conta. Para evitar isso, a pesquisadora aponta que deveria haver mais bolsas para cursos diurnos em vez de noturnos.

Uso de avaliações

A professora diz que a cultura de avaliações começou a ser pensada no final dos anos 80 e se consolidou nos anos 90, enquanto outros países já tinham sistemas avaliativos. Apesar de hoje estarmos além do pensamento de provas como "punição" ou "seleção", a docente diz que as escolas brasileiras ainda usam avaliações apenas como "sinalizadores".

"Precisamos decifrar esses sinalizadores, isso depende de conhecer metodologicamente esses processos. Não estou dizendo de dominar firulas estatísticas, mas a lógica e seus conteúdos, que permitem interpretar esses processos para usá-los em sala de aula".

24 das 32 escolas top em SP tiveram melhora de mais de 100%

Fonte: 26/03/2010 - FÁBIO TAKAHASHI da Folha de S.Paulo Atualizado às 07h35.

Das 32 escolas estaduais de São Paulo que já atingiram o nível de países desenvolvidos, 24 mais que dobraram o desempenho no indicador de qualidade em apenas um ano. Educadores dizem estranhar um salto tão grande. A Secretaria da Educação afirma que analisará a "consistência dos dados".

Veja o ranking das escolas de 4ª série

Veja o ranking das escolas de 8ª série

Veja o ranking do ensino médio

32 escolas estaduais atingem nível "top" em SP

Conforme a Folha informou ontem, 1% das escolas já atingiram a meta prevista para 2030 no Idesp, indicador da gestão Serra (PSDB) que considera desempenho dos alunos em provas de português e matemática (Saresp), além da taxa de aprovação. O objetivo é se igualar a países como a Finlândia.

Nenhuma unidade havia atingido o objetivo no ano anterior. O desempenho no Idesp é a referência para pagamento de bônus aos professores.

Entre os colégios top, a maior variação (entre 2008 e 2009) ocorreu no ensino médio da escola Bairro São Miguel, na cidade de Cachoeira Paulista, que cresceu 392% (de 1,2 para 5,9, na escala até 10).

"Grandes crescimentos são estranhos. Os estudos mostram que a evolução na educação é gradual. Eu investigaria esses resultados", diz o pesquisador José Marcelino Rezende Pinto, da USP de Ribeirão Preto.

"O salário da categoria está achatado, e a única forma de ganhar melhor é ir bem nessas avaliações. Isso traz um risco."

Um técnico que participou da elaboração do índice disse, reservadamente, que um grande salto na nota pode ser feita de a escola impedir que os alunos mais fracos façam o exame --que deve abranger todos os alunos da rede estadual, mas não há punição aos que faltam.

Ele afirma, porém, que é possível uma grande variação, desde que a escola seja pequena e implemente muitas mudanças.

Em nota, a Secretaria Estadual da Educação afirma que "variações grandes para cima ou para baixo devem ser analisadas com cuidado", mas, a princípio, não há por que se duvidar dos resultados.

Ainda assim, diz a pasta, serão avaliadas as grandes variações. "Caso venham a ser detectados problemas ou erros, eles serão objeto de procedimentos administrativos."

A escola Azarias Ribeiro, em Maracaí, cita a implantação da recuperação fora do horário regular como uma explicação para o crescimento de 112% no índice. O colégio tem média de 12 alunos por sala. "Houve rumorque a escola iria fechar, por ser pequena. A comunidade se mobilizou para garantir a continuidade", diz a coordenadora, Rita de Cássia di Mallo.

A escola Benedito Bueno, em Mococa, diz que houve mudança no perfil dos alunos. Em 2008, muitos trabalhavam na lavoura. No ano seguinte, a maioria se concentrou nos estudos. "E a comunidade se envolve. Faz até leilão para arrecadar dinheiro para reformas", diz a diretora, Miriram Raymundo. A reportagem não conseguiu contato com os colégios com as maiores variações.

Edição da Provinha Brasil 2010 está disponível para gestores

A versão digital da primeira edição da Provinha Brasil de 2010 está disponível para os gestores em educação interessados no exame. É possível acessá-la pela página eletrônica do MEC Eles podem acessar a página eletrônica do MEC.

No mesmo endereço virtual, professores e gestores podem se informar sobre os objetivos da prova, formas de participar, características, aplicação e resultados. Também está disponível o material das edições anteriores.

A Provinha Brasil foi criada em 2008 e é um instrumento de avaliação do nível de alfabetização das crianças das redes públicas de ensino após um ano de escolaridade. A prova é aplicada aos alunos matriculados no segundo ano de escolarização no início e no final do ano letivo. As provas são elaboradas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e distribuídas a todas as secretarias de educação pelo MEC.

A aplicação da prova é voluntária e deve ser coordenada pelas redes estaduais e municipais de educação. A correção dos exames e a utilização dos resultados também é atribuição das redes.

O objetivo é fornecer informações sobre o nível de alfabetização dos alunos logo no começo do processo de aprendizagem, possibilitando intervenções para corrigir insuficiências de leitura e escrita. No final do ano, é aplicada outra prova, para que professor e gestor possam avaliar quanto o aluno progrediu.

Para fazer o download do material, os secretários de educação devem utilizar o CPF e a senha de acesso do sistema Educacenso. Não é necessário imprimir as provas e demais documentos, porque todo o kit da Provinha Brasil já está sendo distribuído pela Secretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, para todos os municípios das 27 Unidades Federativas do Brasil.

O download do Kit do 1º semestre de 2010 é restrito aos gestores das secretarias de educação. Em novembro de 2010 esse material estará disponível para todo o público.

Brasil tem currículo e carreira docente ruins

Fonte: 02/12/2009 - 10h21 - Agência Estado

Os itens da educação básica em que o Brasil está mais atrasado são o desempenho dos alunos, a carreira dos professores e os padrões curriculares. Eles foram classificados como insatisfatórios pelo primeiro Boletim da Educação no Brasil, organizado pela Fundação Lemann e pelo Preal (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e no Caribe).Com o título "Saindo da Inércia", o boletim apresentado reuniu dados sociais e educacionais que foram consolidados em nove indicadores. Para cada um deles, uma comissão de 15 especialistas atribuiu uma nota média.O documento só revelou bons resultados nas matrículas, que aumentaram sensivelmente, e nos sistemas de avaliação de ensino, que se mostraram avançados. Permanência na escola, equidade, investimentos, desempenho, padrões educacionais e carreira dos docentes receberam notas entre regular e insatisfatório. As informações são do jornal O Estado de S.Paulo.